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Quando, logo no início deste ano, o Maio alertou para o processo, então já em pleno curso, de aniquilamento do sistema público de educação e da sua privatização, com a destruição do estatuto profissional e da carreira dos professores e com a propositada e programada abertura à contratação de professores e de outros profissionais de educação por vias manhosas e fraudulentas e, desde logo, a da “prestação de serviços de educação” por entidades privadas, logo se ergueu um coro de vozes críticas, clamando que tais denúncias não passariam de um conjunto de boatos, de alarmismos ou até de falsidades.

Em tal coro convergiram na altura vozes quer do Governo (claro), quer de alguns menos esclarecidos e informados, que por vezes nem se deram ao trabalho de ler as observações críticas e de pensar sobre elas, mas logo decretando a sua pretensa improcedência, quer até de associações sindicais, umas mais preocupadas em defender o Executivo de Montenegro e os acordos com ele já então celebrados, e outras em fazer esquecer a ausência de reacção antecipada e, sobretudo, de mobilização, a tempo e horas e de forma decisiva, dos professores contra esta verdadeira barbaridade anti-educativa, anti-cultural e também anti-laboral.

Porém, passados cerca de cinco meses, praticamente para todos, incluindo muitos desses críticos do Maio, é hoje já impossível negar ou ocultar os principais pontos negativos dessa mesma barbaridade, que a cada dia que passa menos esconde o seu propósito de extinguir a carreira própria dos docentes, diluindo o regime laboral destes no regime geral e negando-lhe as especificidades próprias de habilitações, selecção, recrutamento, critérios e meios de vinculação permanente e de graduação que deveriam ser-lhes garantidas. E fazendo-o, aliás, pelo método tão conhecido como próprio de má fé negocial do “conta-gotas”, ou seja, primeiro atirando para o ar umas quantas declarações vagas e genéricas, cujo exacto sentido e alcance ninguém então esclarece, mas frequente e pomposamente apresentadas em “power point” para assim entorpecer e enganar incautos; depois, apresentando uns quantos pontos concretos e escondendo outros, mas sempre sem apresentar textos escritos dos exactos preceitos legais que se pretendem fazer aprovar; e só no final, e depois de assim propositamente cansados, desmotivados e desmobilizados os professores e as suas associações, tornando enfim conhecidos os exactos textos das medidas que se querem fazer aprovar. 

Em suma, também aqui o Governo utiliza uma “técnica” patronal de pseudo-negociação, tão velha e tão conhecida dos trabalhadores que não pode deixar de se salientar e criticar como e porque é que os sindicatos dos professores, de uma forma geral, se deixaram levar por ela, e só em Março ou Abril deste ano é que alguns começaram finalmente a criticar mais abertamente a actuação do Ministério da Educação e esta sua forma de agir. 

Vejamos então o que já se conhece desta “reforma” e verifiquemos que, com ela:

1º - Acabam os quadros de pessoal docente – previstos no actual ECD – e que são substituídos por “mapas de pessoal” das escolas, os quais abrangem os diversos “postos de trabalho”.

2º - Acabam a carreira (como carreira de corpo especial) e o concurso único nacionais, sendo estes substituídos por “procedimentos concursais” (que ninguém sabe exactamente o que sejam, e esta não é, seguramente, uma mera questão semântica), de dois tipos, um para preencher necessidades permanentes de docentes e outro, dito “contínuo”, para preenchimento de necessidades supostamente temporárias, com colocações diárias e por sistemas ditos “automáticos” de selecção,

3º - Acaba-se assim, e por todas estas vias, o conceito de carreira propriamente dita para os professores; ela só existe para os professores gestores e directores, sucedendo ainda que, com estas novas regras, a esmagadora maioria dos professores, e por maior que seja o seu tempo de actividade, jamais chegará ao nível remuneratório de topo,

3º - Sendo o recrutamento feito ao nível da escola – e onde não só os directores como até os municípios têm um papel decisivo na escolha de quem é recrutado (e também de como é avaliado e, logo, de quem progride de nível, segundo os já mais do que conhecidos e discutíveis e arbitrários “critérios” e procedimentos do SIADAP). Mais, 

4º - Em vez do requisito da habilitação profissional própria, passa a exigir-se apenas uma “formação científica e pedagógica”, conceito este suficientemente vago e difuso para nele caber praticamente tudo e que é objectivamente facilitador da degradação do nível de qualidade dos docentes.

5º - Fiel à sua técnica negocial golpista e de má fé, mas coerente com ela, só mesmo muito recentemente é que o Governo revelou afinal e explicitamente que pretende mesmo extinguir o actual “mecanismo de vinculação dinâmica” (que permite a entrada nos quadros de professores contratados, com base nas necessidades permanentes do sistema e é aquele pelo qual, até aqui e de longe, mais professores adquiriam o seu vínculo)

6º - Embora o Governo refira que o recrutamento de docentes se faz mediante a celebração de contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado, a verdade é que institui desde logo e também aqui a precariedade contratual, já que, por um lado, mesmo esse contrato terá sempre um período experimental pelo alargado período de um ano e, por outro, e mais grave ainda do que isso, os docentes considerados sem a dita formação são sempre contratados a prazo por um período de até três anos, findo o qual, se for entendido que não adquiriram essa formação pedagógica, o respectivo contrato caduca e o professor é lançado no desemprego.

7º - Em vez de um “corpo especial”, como o criado em 1989, ou mesmo de uma carreira especial, mas com estatuto próprio, como sucedeu com a Lei n.º 12-A/2008, passa agora a haver uma mera “carreira de regime especial” com “o grau de complexidade funcional 3” – que é coisa bem diferente – e, em vez de um quadro nacional em que existem lugares, passam a existir – aliás num significativo recurso à nomenclatura da gestão privada – “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”. Assim,

8º - Com a imposição e funcionamento da lógica desses “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”, está definitivamente aberta a porta à admissão por procedimento concursal a nível de escola, com base na mais do que subjectiva apreciação da referida “formação científica e pedagógica”, e com a avaliação dos docentes a ser operada através do sistema geral do famigerado SIADAP, ficando assim os professores em absoluto nas mãos dos directores e facilitando-se deste modo a contratação e promoção dos “amigos” e dos “obedientes” e a desvalorização e exclusão dos críticos e dos “contestatários”. 

9º - Mais ainda, com este novo regime e com a inexistência – pelo menos, até agora – de normas que expressamente excluam ou proíbam tal resultado, corre-se o sério risco de virem depois a surgir entendimentos de que, com o regime de mobilidade entre escolas de concelhos diferentes que agora igualmente se institui, o tempo de actividade não contaria para a progressão dos níveis remuneratórios quando os professores mudem de escola, ou pelo menos de concelho, passando não só para um diferente “posto de trabalho” mas para um distinto “mapa de pessoal” e, logo, que de cada vez que ocorresse uma tal mudança ou mobilidade, os mesmos docentes voltariam ao seu nível inicial.

Assim, e perante tudo isto, é de enorme gravidade, e não pode ser mais escondido ou disfarçado, o “pecado original” cometido pela generalidade dos sindicatos (mesmo por alguns que agora se dizem críticos dessa solução legislativa) – e consistente em terem embarcado no “golpe” do Governo de não se ver logo, e antes aceitar não analisar nem combater o diploma legislativo que destruiu o Ministério da Educação para, em seu lugar, criar a “agência” AGSE, IP, e de ter assim deixado todos estes pontos para uma discussão muito posterior, relativa à negociação da sinistra e propositadamente ocultada proposta governamental de revisão do Estatuto da Carreira Docente, o que desmobilizou e desarmou em larga escala os professores e abriu por completo o campo a estes outros pontos, que se passam a expor:

Primeiro: relativamente aos actuais professores – a quem alguns dos sindicatos pretendem fazer crer erradamente que estas alterações em nada os afectarão – o certo é que todos os atrás indicados aspectos e normativos (de carreira e de progressão na mesma, de plena aplicação do SIADAP para a avaliação, de mapas de pessoal e postos de trabalho, etc.), lhes são directa e imediatamente aplicáveis, até porque, do que se conheça das propostas do Governo, não existe nenhuma norma que consagre o oposto e salvaguarde os actuais direitos daqueles. 

Segundo: deve ainda notar-se que, segundo a lei já em vigor (art.º 21º do diploma legal que criou a AGSE,IP, o Dec.-lei nº 99/2025, de 28/8), mesmo a aplicação da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas é meramente subsidiária, ou seja, se naquele diploma existirem – como de facto existem – normas expressas sobre certas matérias como as relativas aos mapas de pessoal, aos critérios de selecção, às listas nominativas, à reafectação de pessoal e às comissões de serviço (art.os 7º a 18º do citado Dec.-lei nº 99/25), são essas normas que se aplicam – e desde logo, e por força do art.º 21º do mesmo diploma, também aos professores já actualmente contratados –, e não as da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas 

Terceiro: relativamente aos novos professores que venham a ser contratados na vigência da nova lei, é indiscutível o risco de que, a todo o momento (logo que tal se mostre conforme aos interesses do governo), possa ser invocado, e em força, o entendimento de que, afinal, a lei que alterou o regime-regra laboral dos trabalhadores dos institutos públicos (que era o privado) para o regime laboral público próprio dos trabalhadores que exercem funções públicas (o artigo 30.º da Lei do Orçamento do Estado de 2009, Lei n.º 64-A/2008, de 31/12) é mesmo inconstitucional, por se tratar quer de matéria obviamente estranha ao orçamento, quer de uma lei de vigência anual, e, deste modo e nessa hipótese, logo se venha invocar e pretender que assim se deve regressar ao regime-regra anterior (artigos 34.º, 46.º e sobretudo 6.º, n.º 1, alínea b), da Lei n.º 3/2004, de 15/01), e que assim tal regime-regra de contratação de docentes e de outros profissionais da educação passava a ser de novo o do contrato individual de trabalho (privado). Sendo ainda certo que mesmo o actual regime formalmente em vigor, introduzido pela lei de 2008, também não proíbe de todo a possibilidade da existência, nos institutos públicos, de contratos de trabalho de direito privado.

Quarto: afigura-se óbvia a possibilidade – própria deste tipo de “agências” e que só os incautos e os que estejam de má-fé não querem considerar — de a referida agência, a AGSE,IP, designadamente sob o pretexto da falta de professores, vir a celebrar contratos ditos de prestação de serviços de educação com entidades ou empresas privadas que assim disponibilizam às entidades públicas tais serviços, mas prestados por trabalhadores contratados por essas mesmas empresas (subcontratadas, prestadoras de serviços educacionais, empresas de trabalho temporário, etc.), ao abrigo de mais do que precários contratos de trabalho privados ou até mediante o conhecido estratagema, ilegal mas quase sempre impune, dos “falsos recibos verdes”. Isto, precisamente tal como já hoje sucede, e em escala astronómica, na saúde, por exemplo, e também e de forma generalizada em todos os sectores, em especial nos das entidades ditas “de gestão indiferenciada”, para funções como as de apoio técnico ou informático, telecomunicações e/ou manutenção. E a experiência, infelizmente já muito conhecida, do que se passou com os enfermeiros do Serviço Nacional de Saúde – que passaram a ser praticamente todos contratados em regime de contrato individual de trabalho – é mais que suficiente para se perceber que é esta autêntica “caixa de Pandora” privatista que o Governo quer abrir com esta criação da “agência” e a revisão/destruição do Estatuto da Carreira Docente.

A primeira e principal tarefa é a de mobilizar, unir e organizar todos os professores, e com eles também os demais profissionais da educação pública, para derrotar este projecto governamental e defender a escola pública.

 Quinto: sendo os tribunais administrativos e fiscais o foro próprio para decidir de questões laborais dos trabalhadores da administração pública em regime de contrato de trabalho em funções públicas e constituindo esses mesmos tribunais um autêntico “poço sem fundo”, com processos a arrastarem-se por cinco, dez ou mesmo 15 anos, torna-se evidente que não deixar agora absolutamente claras todas as soluções normativas e, perante “interpretações” e “entendimentos” contrários aos seus interesses, empurrar os professores, quer os actuais, quer os novos, para processos judiciais de duração, êxito e custos mais que incertos constituiria uma gritante e inadmissível falácia. 

Sexto: para além de tudo o que antecede, o certo também é que a mesma LGTFP já hoje, no seu art.º 4º, remete directamente todo um grande conjunto de matérias (nomeadamente, direitos de personalidade, assédio moral, parentalidade, organização e tempo de trabalho, tempos de não trabalho, promoção da segurança e saúde no trabalho, greve e lock-out) para aquilo que está estabelecido no Código do Trabalho privado, pelo que todas as alterações que nessas matérias o Governo pretende vir a introduzir com o chamado “pacote laboral” se aplicarão também, e inevitavelmente, aos professores e demais trabalhadores em funções públicas, quer aos que já se encontram contratados hoje em dia, quer aos novos contratados. 

Tudo isto são, pois, razões mais que suficientes para que se tenha de concluir que, se já foi grave não ter logo, em Agosto do ano passado, denunciado o que era e sobretudo o que visava e permitia o diploma legal (o referido Decreto-Lei n.º 99/2025) que criou a citada AGSE, IP e iniciou todo este processo de completa destruição e privatização da escola pública e das carreiras de quem nela trabalha, em especial dos professores, ainda mais grave é continuar agora a negar a enorme gravidade não só do que o Governo já faz e diz abertamente — por exemplo, no supracitado projeto de revisão do Estatuto da Carreira Docente — como também de tudo aquilo que o Executivo de Montenegro, por agora porventura até continuando a negá-lo ou a iludi-lo, se prepara, porém e com todos os meios que esta dolosa e engenhosa operação legislativa lhe viabiliza, para fazer num futuro mais ou menos próximo.

É por isso que, relativamente à maior parte dos sindicatos do sector da educação que, depois de terem injustamente apodado o Maio de autor de alarmismos e injustificados exageros, só agora começam a aperceber-se e até a referir a enorme gravidade desta malévola operação anti-educação e anti-professores, ou mesmo quanto àqueles que, inacreditavelmente e contra todas as evidências, continuam a repetir as mesmas falsidades, se não pode deixar de dizer que, na verdade, não há pior cego do que aquele que não quer ver!

Mas nunca é tarde de mais para lutar por aquilo que é justo e correcto! E, por isso, a primeira e principal tarefa neste domínio é a de mobilizar, unir e organizar todos os professores, e com eles também os demais profissionais da educação pública, de todos os níveis e sectores, para, enfrentando a política do medo, da desinformação e da privatização a todo o transe, derrotar este projecto governamental e defender a escola pública, de qualidade e de todos e para todos!

Uma das evidências da era da tecnovigilância tem sido a vaga de mensagens provenientes da classe dominante que todos nós recebemos ora por correio eletrónico, ora por vias menos oficiais, em resposta à reivindicação social. Sentindo-se atacada, frequentemente usa os canais agora tão propalados para vir levantar as mãos aos céus por tanta calúnia. Pelo caminho, usa uma retórica apoiada na conotação atribuída à linguagem para tentar enganar os que, por cansaço, se poderão distrair.

O XXV Governo Constitucional tomou posse em junho de 2025 e o seu Ministério da Educação não tardou em acelerar o processo de alteração da carreira docente. Ao equiparar a AGSE a entidade pública empresarial para efeitos de recrutamento de pessoal no âmbito das suas funções, permite a contratação de professores segundo as regras do Código do Trabalho (laboral privado) e não sob o regime de emprego público. Coincidentemente, isto ocorre num contexto de necessidade crescente de contratação. Esta jogada ministerial foi um passo na direção do abismo da precarização laboral dos professores e desvalorização da escola pública. E, claro, este ataque é revestido por um processo estruturado e cumulativo, cuidadosamente planificado para parecer neutro e até inevitável, qual cavalo de Troia! Desconstruamos como, apenas pelo exercício mental reduzido aos quatro pontos levantados pelo ministro.

Primeiro ponto, corpo especial é juridicamente distinto de carreira especial. Esta distinção permite aplicar as regras já existentes em carreiras da administração pública como o modelo de avaliação SIADAP, aplicação do RECAP¹ e da TRU².

Segundo ponto, procedimento concursal é distinto de concurso único. De igual forma, a graduação profissional manter-se como critério será igual a manter-se como critério único?

Terceiro ponto, quando o ministro refere que se mantêm os QZP³, reside aqui uma análise muito mais importante, a proposta de substituir a nomeação definitiva por contratos por tempo indeterminado. E não é um pormenor semântico. Em rigor, é a passagem para um contrato individual de trabalho em funções públicas, os quais, por sua vez, se organizam em mapas de pessoal da escola.

Por último, a imprevisibilidade do horário de trabalho continua, uma vez que afirmar que o horário se mantém nas 35 horas semanais recorre ao artifício da omissão, quando todos sabemos que a referência correta seria a do horário letivo.

Não estamos, portanto, perante medidas avulsas que, supostamente, ainda estão em negociação. Estamos perante um modelo de políticas de escárnio deliberado. Um modelo que segue padrões, neste momento nada subtis, que produz resultados previsíveis, o qual pode e deve ser desmontado antes de atingir o seu ponto de não retorno. Nenhuma destas medidas está desfasada do modelo a seguir com o pacote laboral que o Governo chama de trabalho XXI.

É esta a escola que imaginamos? A que a Constituição advoga?

Como professora, parto de uma responsabilidade ética, atribuída ao professor no Estatuto da Carreira Docente ainda em vigor que impele à adoção de práticas e instrumentos que permitam aos alunos defenderem-se de formas de segregação e exploração. Assumo também a exigência deontológica de uma prática que concretize o currículo de modo democrático e inclusivo. Esta perspetiva é sustentada ao reconhecer que o currículo expressa o plano de socialização através das práticas escolares, imposto de fora, mas que, ainda assim, os professores têm capacidade de o moldar. É por este motivo que acredito numa resposta dentro do currículo que chegue a todos os alunos.

Aquilo em que não acredito? Na mercantilização do ensino, nesta lógica de eficiência e gestão que substitui a lógica de serviço público, de o professor ser visto como um recurso e não como um trabalhador intelectual com autonomia, nesta cultura de avaliação de desempenho permanente, quer de alunos, quer de professores.

É precisamente a partir destes princípios que esta análise deixa de ser descritiva para se tornar política, na medida em que o que está em causa não é um debate sobre modelos administrativos, é a própria possibilidade da escola continuar a cumprir a sua função pública.

Quanto mais avançarem sobre os professores, mais professores compreenderão que chegou o momento de passar do impasse silencioso à luta coletiva.

Renomear a realidade implica, portanto, recusar os eufemismos e identificar as intenções por detrás da máscara tecnocrática. Chamemos, então, precarização aquilo que eles chamam flexibilização, chamemos desmantelamento ao que apresentam como inovação. Trazer a resistência para este cenário é uma inevitabilidade. Sabemos que aquilo que hoje está em disputa não é somente o Estatuto da Carreira Docente, é a própria ideia de escola pública enquanto estrutura emancipadora, universal e independente da lógica de mercado.

O final do ano letivo está à porta e esta carta de Fernando Alexandre que todos os professores receberam não é despicienda. Demonstrou-se este sábado, dia 16, na Manifestação Nacional de Professores e Educadores, o poder coletivo dos professores para fazer face a este ataque não só aos docentes, mas a todos os trabalhadores e aos filhos da classe trabalhadora. Renomeemos, também, as formas de luta, porque aquilo que está em causa exige mais do que indignação, exige organização, bem como a capacidade de perturbar a normalidade do que pretendem consolidar. Quanto mais avançarem sobre os professores, mais professores compreenderão que chegou o momento de passar do impasse silencioso à luta coletiva. Agora, rumo à greve geral.

Durante séculos, educar significou introduzir as novas gerações no mundo da linguagem, da cultura e do pensamento crítico. Esse processo nunca foi imediato nem confortável. Exigiu tempo, esforço, erro, silêncio, diálogo e mediação. Aprender implicou escrever, reescrever, hesitar, discutir, apagar, rasurar e voltar a começar. A escrita não foi apenas um meio de comunicação nem um instrumento de avaliação: foi, desde sempre, o lugar onde o pensamento se organizou e ganhou forma.

Hoje, a entrada acelerada da Inteligência Artificial (IA) nas escolas e nas universidades coloca uma interrogação que já não pode ser ignorada. Não se trata apenas de saber se a tecnologia é útil ou inevitável. A questão é mais profunda e mais exigente: o que acontece à formação intelectual e cívica dos alunos quando escrever deixa de ser um treino e passa a ser uma delegação? O que acontece ao pensamento quando a língua deixa de oferecer resistência e passa a ser substituída por um texto fluente produzido por um algoritmo?

A IA generativa apresenta-se como promessa de eficiência, rapidez e produtividade. Porém, no contexto educativo, essa promessa tem um custo elevado. Ao substituir o processo pelo resultado, a elaboração pela fluência e o caminho pela resposta pronta, corre-se o risco de simular aprendizagem onde ela não aconteceu. O problema central deixa então de ser a fraude — facilmente denunciável — para se tornar algo bem mais grave e silencioso: a erosão das condições que tornam possível aprender a pensar.

Em Portugal, esta reflexão não começa agora nem se desenvolve afastada das práticas reais de ensino. O pensamento pedagógico de Philippe Meirieu tem sido amplamente estudado, debatido e apropriado no seio do Movimento da Escola Moderna (MEM), uma das correntes mais consistentes da educação democrática portuguesa. A par de Meirieu, o trabalho desenvolvido por Sérgio Niza é absolutamente central. Ao longo de décadas, Niza construiu uma ideia de escola assente na cooperação, na exigência intelectual, na responsabilidade do aluno e, sobretudo, no trabalho sistemático com a escrita como dispositivo de pensamento e de cidadania.

No MEM, escrever nunca foi entendido como tarefa acessória, decorativa ou meramente técnica. Escrever é trabalhar a experiência, dar forma ao pensamento, comunicar com os outros, negociar sentidos e assumir posições. Escreve-se em processo, com mediação, com leitura crítica, com sucessivas reformulações. Há aqui uma convicção forte e inegociável: ninguém aprende a escrever sem escrever e ninguém aprende a pensar sem enfrentar a resistência da linguagem.

É neste horizonte que a crítica do pedagogo francês Philippe Meirieu à IA deve ser compreendida. Na tribuna “ChatGPT ou la parole morte”, publicada em 2023, Meirieu sublinha que o verdadeiro perigo da inteligência artificial não reside na fraude que permite, mas no tipo de relação com o conhecimento que promove. Um texto produzido sem percurso, sem conflito intelectual e sem autoria pode ser linguisticamente aceitável, mas é pedagogicamente pobre. A palavra surge sem sujeito, sem responsabilidade e sem história. Responde depressa, mas não transforma. Facilita, mas não forma.

Na tradição da Escola Moderna, esta crítica ganha um significado ainda mais profundo. A palavra viva, aquela que educa, não nasce pronta. É conquistada com esforço, erro, diálogo e tempo. Ao oferecer textos “corretos” sem processo, a IA dispensa exatamente aquilo que constitui o núcleo da aprendizagem: o trabalho formativo da escrita. Não se trata de rejeitar a tecnologia, mas de reconhecer que ela elimina o esforço onde a educação começa.

A investigação científica recente confirma esta intuição pedagógica. Os estudos sobre o uso da IA em tarefas de escrita mostram menor envolvimento cognitivo, menor ativação neural e maiores dificuldades de apropriação do texto por parte dos alunos. Quando o pensamento é exteriorizado de forma contínua, deixa de ser treinado. Não é substituído, mas progressivamente desresponsabilizado. Escrever deixa de ser um exercício de construção intelectual e passa a ser um ato de consumo.

Perante este cenário, não basta interpelar professores e escolas. Os pais e encarregados de educação têm aqui um papel decisivo e insubstituível. A educação não é responsabilidade exclusiva da escola, nem pode ser delegada apenas e sistematicamente nos profissionais de ensino. Quando a IA começa a ocupar o lugar da escrita, do estudo e do esforço intelectual, estamos perante um problema que afeta diretamente a formação dos jovens enquanto futuros cidadãos portugueses, capazes — ou não — de pensar criticamente, de argumentar, de escrever e de participar na vida democrática, assunto cada vez mais preocupante e sensível.

Uma escola que abdica do treino da escrita abdica da formação do pensamento crítico. Uma universidade que aceita textos produzidos por algoritmos abdica da sua função intelectual.

É urgente que os pais questionem práticas, exijam reflexão e recusem a normalização acrítica do uso da IA como substituto do trabalho escolar e académico. É urgente que façam ouvir a sua voz junto das escolas, das universidades e do próprio Ministério da Educação, exigindo políticas claras, responsáveis e pedagogicamente sustentadas. Não em nome do medo da tecnologia, mas em nome da defesa da Educação como formação do pensamento, da responsabilidade e da autonomia.

Uma escola que abdica do treino da escrita abdica da formação do pensamento crítico. Uma universidade que aceita textos produzidos por algoritmos abdica da sua função intelectual. Uma sociedade que se conforma com isso abdica, silenciosamente, da sua democracia futura.

A resposta à IA não pode ser a proibição ingénua nem a rendição tecnocrática. Exige coragem pedagógica, clareza ética e envolvimento coletivo. Exige recentrar a escrita no currículo como prática regular e exigente, valorizar o percurso do pensamento, recuperar o tempo longo da aprendizagem e assumir que nem tudo o que é rápido educa.

O trabalho que os professores do Movimento da Escola Moderna continuam a desenvolver em Portugal constitui, hoje, um verdadeiro exercício de resistência pedagógica. Ao insistirem na escrita como treino, como processo e como formação ética do sujeito, lembram-nos que educar não é acelerar, mas cultivar. Pensar exige tempo. Escrever exige esforço. Educar exige coragem — da escola, das famílias e das políticas públicas.

Se a IA é “mal-educada”, não é por ser tecnologia. É porque entra numa escola e numa sociedade que correm o risco de esquecer aquilo que as funda. Defender o treino da escrita profunda, tal como a leitura profunda, é defender a educação, a cidadania e o futuro comum. É uma responsabilidade que não pertence apenas aos professores, mas a todos nós.

O debate em torno do papel da educação na construção e evolução de uma sociedade é, e tem sido sempre, muito debatido, em muitas circunstâncias históricas e políticas.

Uma das questões centrais é se “a educação pode mudar a sociedade”¹? Condição prévia para lhe poder responder é olhar a sociedade a partir da posição de múltiplos grupos oprimidos. O pressuposto de que vivemos numa sociedade de liberdade económica e igualdade de oportunidades é falso, pois a liberdade é, para a maioria, inexistente ou precária².

Nesta perspetiva, a educação só pode ser transformadora se desafiar as cinco faces da opressão: “exploração, marginalização, carência de poder, imperialismo cultural e violência”³. A educação, assim entendida, não é neutra. Ou se afirma como prática de resistência, ou se converte em instrumento de reprodução da sociedade tal como é. Não se pode ser neutro num comboio em movimento⁴, metáfora que, aplicada à educação, sublinha que a neutralidade corresponde sempre a uma forma de cumplicidade com a ordem vigente. Ainda mais incisivamente: a finalidade última da educação é impedir a repetição da barbárie, e qualquer reflexão educativa que não incorpore esta exigência carece de significado⁵. Reforçando a ideia: toda a educação deve evitar a produção de novas formas de exclusão, segundo a noção da “educação depois do apartheid”⁶.

A neutralidade corresponde sempre a uma forma de cumplicidade com a ordem vigente.

Seguindo esta linha de pensamento, deparamo-nos hoje com o genocídio na Palestina, de novo um ponto de rutura ético incontornável. Aceitar manter viva a máquina de guerra em certos Estados criteriosamente escolhidos é prova de uma geopolítica que dá às vidas valores desiguais. Estas assimetrias não são exteriores à educação, pelo contrário. Ao evitar tomar posição face a estas realidades, a escola não se limita a não tomar partido; antes contribui para a normalização de uma ordem global marcada por violência estrutural.

Mas se a neutralidade educativa se desvela no plano teórico, é na escola que se materializa, na forma como o mundo nela entra ou dela é afastado. É esta aparência de imparcialidade que cultivam várias políticas educativas contemporâneas, como a recente proposta de retirar José Saramago do currículo (sim, tornar a sua leitura opcional é retirá-la do currículo). Esta não neutralidade manifesta-se também na seleção de conteúdos — no que se inclui e, sobretudo, no que se exclui, como é o caso do programa de História A do 12.º ano, que termina na avaliação do papel da revisão constitucional de 1982 e no impacto da integração europeia para Portugal a nível interno e externo, ignorando os últimos 40 anos (as entradas do FMI, os resgates financeiros ou as políticas de austeridade associadas). De modo equivalente, a intensificação da literacia financeira e do “empreendedorismo” no currículo reforça uma racionalidade neoliberal que valoriza a iniciativa individual em detrimento da ação coletiva. Num contexto de desigualdades galopantes entre o 1% mais rico, que detém ¼ da riqueza, e os 99%, e de destruição de direitos laborais, esta narrativa constitui um mecanismo de adaptação ideológica: perante a instabilidade, não se reivindicam direitos, incentiva-se a autoexploração⁷.

Ao nível de práticas escolares que surgem como bolhas, mas rapidamente se transformam em ditames inquestionáveis, pode-se encontrar um sem fim de exemplos: promovem-se ‘money talks’; fomentam-se as vendas ambulantes nos intervalos sob o pretexto de angariação de fundos para visitas de estudo com encargos para os alunos cada vez mais surreais; organizam-se concursos de ideias e ‘pitches’ empresariais como modelo de excelência; incentivam-se parcerias com empresas que entram na escola como agentes naturais de formação; normaliza-se o uso de uma linguagem de produtividade e eficiência desde os primeiros anos.

Estes exemplos evidenciam que aquilo que é apresentado como neutro é, em rigor, profundamente político. A escola, longe de ser um espaço exterior às disputas ideológicas, funciona como um terreno privilegiado de legitimação de determinadas visões do mundo e, neste contexto, o papel dos professores é crítico. A redução da docência a uma função técnica dificulta qualquer posição ética, favorecendo a adaptação e o silêncio em detrimento da intervenção crítica. Pior é, num momento histórico marcado pelo recrudescimento de forças autoritárias, pela normalização de discursos excludentes e, por um “sobrevivencialismo monstruoso e supremacista” por parte dos oligarcas da tecnologia⁸.

Nunca existiu prática educativa comprometida apenas com ideias abstratas e intocáveis; e os maiores males são frequentemente cometidos por aqueles que se recusam a decidir entre o bem e o mal.

O crescimento contemporâneo de formas de fascismo que, embora por vezes difusas, são institucionalmente integradas, não pode ser dissociado deste processo de despolitização. A erosão da solidariedade, a individualização dos problemas sociais e a substituição de direitos por competências criam um terreno fértil para soluções só aparentemente neutras. O pilar fundamental para uma escola comprometida com a mudança social são os professores, enquanto intelectuais transformadores e atores políticos, que devem assumir uma postura contra-hegemónica, pondo a nu relações de poder, resistindo à barbárie e envolvendo-se ativamente na luta contra as injustiças sociais⁹.

Será que se pode, então, concluir que a educação jamais foi neutra? Não será, antes, um mito que alimenta o statu quo? Nunca existiu prática educativa comprometida apenas com ideias abstratas e intocáveis¹⁰; e os maiores males são frequentemente cometidos por aqueles que se recusam a decidir entre o bem e o mal¹¹.

“A educação é a arma mais poderosa que se pode usar para mudar o mundo."

Nelson Mandela

Que sistema público de ensino queremos?

A continuação do ataque à escola pública

Está em marcha silenciosa, não tendo colhido a atenção de qualquer outro meio de comunicação social, a destruição do sistema de ensino público, tal como o conhecemos, e a sua substituição por burocratas, desconhecedores da realidade, com clara propensão para a respectiva privatização.

Resulta legítima a pergunta de se o que queremos é um sistema onde todos tenham acesso à educação, em totais condições de igualdade, ou se, pelo contrário, entregamos em definitivo essa tarefa fundamental do Estado às mãos de terceiros, cujo único intuito é o lucro.

Desde logo e como ponto prévio, relembre-se que Constituição da República Portuguesa estipula no seu art.º 43.º a liberdade de aprender e ensinar e a existência de um sistema de ensino público e não confessional¹.

O ensino público é um sistema complexo, composto pelos mais variados profissionais, incluindo obviamente os docentes, mas não perdendo de vista outros funcionários, que tornam possível termos uma escola pública em condições de igualdade, onde a liberdade de ensinar, mas também de aprender deve ser efectivada todos os dias.

Não obstante, através da entrada em vigor do Decreto-Lei 99/2025, de 28 de Agosto, procedeu-se à extinção da Direção-Geral da Administração Escolar, da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares e do Instituto de Gestão Financeira da Educação, IP, e à criação da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, IP (AGSE, I. P.)².

O que pareceria algo relativamente inofensivo teve, contudo, um efeito devastador.

Desde logo, quando da publicação das listas nominativas de trabalhadores, verificou-se a aplicação, de forma massiva, do ponto 2 do artigo 14.º do referenciado diploma, ou seja, a necessidade de garantir o regular, contínuo e eficiente cumprimento das atribuições e competências transferidas para os órgãos, serviços e organismos integradores poder determinar a não aplicação dos critérios estabelecidos nos artigos 8.º a 13.º, sendo os trabalhadores reafectados a um dos demais órgãos, serviços e organismos integradores.

Consequentemente, sem que do diploma se retirasse, directa ou indirectamente, tal consequência, verificou-se que, com a publicação da lista provisória nominativa no dia 27 de Outubro de 2025, por parte do então diretor-geral da Direção-Geral da Administração Escolar, Luís Fernandes, 53,7% dos técnicos superiores dos respectivos quadros foram retirados do sector da educação e colocados em organismos sem qualquer ligação a esta área, num desperdiçar de competências que só encontra cabal explicação num movimento, não de reorganização, mas de destruição da escola pública como a conhecemos até aqui.

Exactamente por esse motivo, a situação não se inverteu após publicação da lista definitiva nominativa em que apenas um técnico superior viu alterada a sua situação, tendo sido integrado na AGSE, em detrimento da sua prévia colocação na DGEPA³.

Como é possível e com que objectivo é que trabalhadores com longas carreiras no sector da educação são afastados para outras áreas?

Idêntica análise pode, aliás, ser efectuada para outras carreiras de técnicos da função pública, como é o caso dos especialistas de sistemas e tecnologias de informação, assistentes técnicos e assistentes operacionais.

A primeira pergunta que se impõe é: como é possível e com que objectivo é que trabalhadores com longas carreiras no sector da educação, especificamente ligados às competências agora herdadas pela AGSE, são pura e simplesmente afastados para outras áreas?

É que este cenário não se verificou noutros organismos: por comparação, a percentagem de técnicos superiores ou especialistas de sistemas e tecnologias de informação do IGeFE que transitaram para outros ministérios, no mesmo processo, é substancialmente inferior, cerca de 15%.

Daí que, face ao que se afirmou ser o objectivo do diploma, permaneça por explicar o fundamento de enviar trabalhadores extremamente experientes e conhecedores das matérias desenvolvidas pela AGSE, que eram quadros da DGAE, para outros ministérios, quando afinal, pelos exemplos publicados no site da Agência e Bolsa de Emprego Público (BEP), se verifica uma necessidade de recrutamento de técnicos superiores, por exemplo para áreas muito específicas como a dos concursos de professores, como se pode constatar ao aceder ao link https://agse.pt/recrutamento/.

Por último, importa referir, confirmando que a expulsão abrupta destes trabalhadores, apesar de parecer ter sido planeada, não foi devidamente concretizada, na medida em que ainda existem trabalhadores que, apesar de constarem nas listas de transição, continuam a exercer funções em matérias relacionadas com a ex-DGAE, uma vez que na Agência⁴ não existe quem assegure a execução das tarefas específicas que desempenham.

Como seria mais do que expectável, a saída abrupta e compulsiva de tantos trabalhadores e com tanto conhecimento profundo resultou no brutal atraso ou mesmo na interrupção do normal decorrer de procedimentos administrativos críticos que permanecem, até ao momento, por concluir.

Entre as pendências mais graves, destacam-se:

1. o aumento do período de análise dos recursos hierárquicos de concursos de professores de anos anteriores e mesmo suspensão das respectivas execuções de decisões;
2. a suspensão da certificação do tempo de serviço prestado em estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, estimando-se que cerca de 15 mil processos ficaram a aguardar análise o que, naquilo que parece uma tentativa desesperada de resolução do problema, levou a AGSE a determinar que o tempo de serviço prestado naqueles estabelecimentos de ensino deixasse de carecer de ser certificado pela AGSE.
3. A suspensão da averiguação de centenas de denúncias relativas a “docentes” sem habilitações legais que se vincularam através dos sucessivos concursos externos extraordinários, inviabilizando a consequente declaração da nulidade das colocações obtidas indevidamente, permitindo que permaneça junto da opinião pública a falsa crença de que aqueles concursos permitiram, de alguma forma, contribuir para a redução da falta de professores nas escolas, ao vincularem docentes devidamente habilitados.

Acresce a tudo isto a forma desumana como todo o processo foi desenvolvido na DGAE, seguramente devido à postura da chefia de topo que assumiu o processo, uma vez que noutras direções-gerais, ainda que com as mesmas consequências para os trabalhadores, houve o cuidado de desenvolver todo o processo de uma forma mais cuidadosa, com o respeito e consideração devidos em situações tão sensíveis como são os processos de extinção de organismos.

Na DGAE, todas as notificações foram feitas por email, tendo havido uma única reunião com os trabalhadores, remotamente, na qual se informou de forma crua e infundamentada a extinção do organismo.

No dia 17 de Setembro de 2025, cerca de 40 docentes que tinham mobilidade estatutária aprovada para o ano letivo 1926/27 foram notificados por email de que deveriam apresentar-se nos seus locais de origem na segunda-feira seguinte. No início do mês de Dezembro repetiu-se o procedimento, reencaminhando para os agrupamentos de provimento mais docentes com a obrigatoriedade de cessarem funções na DGAE até ao início de Janeiro, não tendo ocorrido uma única conversa com os trabalhadores, contemplados apenas com uma notificação por correio eletrónico.

Esta chocante forma de procedimento, em particular a insensibilidade como decorreu, deixou em trabalhadores com décadas de experiência e conhecimentos profundos o sentimento de que se tratava de algo pessoal, contra os funcionários daquele organismo em especial.

Sucede que quem esteja mais atento percebe que não se trata apenas de um ataque frio e calculista àqueles trabalhadores em concreto, mas, ao invés, de um ataque ao sistema de ensino como o conhecemos. A escola pública não é apenas composta pelos docentes e muito do que se ali se aprende também é fruto do labor invisível de outros funcionários que, com o seu conhecimento e experiência, o tornam possível.

Desmantelar os serviços ditos de apoio, substituir pessoal com experiência por pessoas sem conhecimento de causa e deixar desprovidas de competências direcções é um passo dado (e pretendido) para que as coisas não funcionem como deveriam funcionar e, assim, promover o que sempre se pretendeu: a privatização do ensino público, aos seus mais variados níveis.

Está, como sempre, do nosso lado não apenas denunciar o que tem sido feito, como saber resistir. Se há alturas em que a melhor estratégia pode ser nada fazer, este não é seguramente o caso.

1 No art.º 70º da Lei Fundamental também se consagra uma protecção especial à juventude no que, entre outros, se reporta ao ensino, formação profissional e cultura.

2 Nos termos do artigo 3.º, alínea b) do referido Decreto-Lei, são extintos, sendo objeto de fusão (...) a DGAE, sendo as suas atribuições integradas, nos termos do presente capítulo, na AGSE, IP, no Centro Jurídico do Estado (CEJURE), e no Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, IP (EduQA, I. P.). Por outro lado, o artigo 8.º do mesmo diploma estabelece como critério geral e abstracto de selecção do pessoal necessário à prossecução das atribuições transferidas para a AGSE, IP, “o exercício de funções (...) na DGAE, excepto em matéria de apoio ao funcionamento das atividades do CCPFC e serviços de consultoria jurídica e contencioso”.

3 Acrónimo para Agência para a Gestão do Sistema Educativo, alegadamente correspondendo ao “novo organismo responsável pela gestão do sistema educativo”, entidade resultante da Reforma da Administração Pública e que agrega, total ou parcialmente, as atribuições da SGEC, da DGAE, da DGEstE e do IGeFE, IP e tem como invocada missão gerir o sistema educativo, executar e administrar as infraestruturas tecnológicas, digitais e operacionais de apoio aos órgãos, serviços e organismos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI). Por seu turno, a DGEPA tem por missão, no âmbito das atribuições do MECI, apoiar tecnicamente a definição das prioridades estratégicas e das políticas que as suportam, bem como promover, em coordenação com os demais órgãos, serviços e organismos, o acompanhamento e avaliação da sua implementação e dos resultados obtidos.

4 Para agravar a situação, a partir de 18 de Abril deixa de existir forma de os professores e escolas contactarem a Agência via E72. O E72 é, no contexto da educação em Portugal, um serviço eletrónico da DGAE/SIGRHE para colocar questões e obter resposta administrativa, com compromisso de resposta até 72 horas. Fica disponível para utilizadores registados e mantém histórico da comunicação.

A proposta aqui delineada situa-se, algures, num cruzamento entre uma crítica ao ensino da matemática como presa das necessidades produtivas e uma perspetiva pedagógica que sublinha o imperativo da educação matemática como prática social reflexiva. Inspirada na Educação Matemática Crítica, desloca o foco da mera aquisição de competências técnicas para o desenvolvimento do conhecimento reflexivo: a capacidade de compreender as implicações sociais, políticas e económicas dos resultados matemáticos. Tal implica reconhecer a dimensão ética da educação matemática, que se concretiza num duplo desafio: por um lado, democratizar o acesso ao conhecimento matemático, tornando-o, através do currículo, comum e significativo para todos; por outro, promover práticas pedagógicas que o liguem à realidade dos alunos.

Esta responsabilidade ética é tanto mais urgente quanto se reconhece o papel da disciplina de Matemática na produção de desigualdades escolares. O seu elevado nível de insucesso contribui para a construção de uma clivagem persistente, funcionando como um dispositivo de seleção social. Numa lógica que se aproxima de uma tira de Möbius, o insucesso alimenta a exclusão escolar, que, por sua vez, reforça processos de exclusão social, por exemplo, ao impedir o acesso de alguns alunos a certos percursos formativos.

As tarefas de modelação matemática contextualizadas por fenómenos sociopolíticos emergem como uma resposta contra-hegemónica.

É neste horizonte que as tarefas de modelação matemática contextualizadas por fenómenos sociopolíticos emergem como uma resposta contra-hegemónica. Ao implicarem a tradução de situações do mundo real para modelos matemáticos — e o seu posterior retorno ao contexto original —, permitem aos alunos compreender não apenas os procedimentos matemáticos, mas também os limites, pressupostos e implicações desses modelos.

Apresenta-se, a título de exemplo, a tarefa ‘Redistribuição da Riqueza’, que propõe explorar desigualdades salariais numa empresa de grande distribuição e refletir sobre formas possíveis de redistribuição da riqueza. A motivação inicial parte de duas referências, expressas em dois artigos de jornais nacionais: 1) “Peter Drucker, guru da gestão moderna, dizia que o rácio entre o salário mais elevado e o salário mais baixo de uma empresa não devia exceder 25”; 2) “Em 2011, cidadãos suíços propuseram que, numa empresa, ninguém ganhasse num mês mais do que outro trabalhador recebe num ano. Se os salários mais altos aumentarem, os salários mais baixos devem subir na mesma proporção”.

A partir da análise destes dois princípios, é possível trabalhar com uma tabela de salários reais, abrangendo todas as categorias da empresa, do CEO ao operador de loja ajudante e explorar questões matemáticas e sociais como:

• Rácio salarial segundo Drucker: qual o modelo mais adequado para determinar o rácio entre o salário mais elevado e os salários dos restantes trabalhadores? Qual deveria ser o salário mais baixo da empresa para respeitar essa regra?
• Proposta suíça: se o CEO ganha num mês o equivalente ao salário anual de um trabalhador, como ficariam os salários dos restantes trabalhadores? Que modelo matemático permite simular esta situação?
• Distribuição de lucros: Partindo da informação de que: “os lucros das grandes empresas de distribuição, em Portugal, têm crescido, consideravelmente, nos últimos anos, com valores que ultrapassam os 600 milhões de euros anuais”, como distribuir uma parte dos lucros da empresa (digamos, 1%) de forma que quem ganha mais receba proporcionalmente menos e quem ganha menos receba mais, respeitando um limite máximo por trabalhador? Que modelo matemático permite calcular essa distribuição?
• Reflexão ética: como deveríamos distribuir a riqueza numa sociedade justa? Que critérios seriam mais adequados: igualdade, responsabilidade, necessidades, impostos progressivos, serviços públicos, rendimento básico?

Esta tarefa mostra como a matemática pode tornar-se numa ferramenta de análise crítica, com a qual se pode refletir sobre justiça distributiva, desigualdade e condições de trabalho. Ao modelar salários, lucros e diferentes cenários de distribuição, permite-se imaginar alternativas e estimular, nos alunos, a consciência crítica sobre a relação entre números, poder e sociedade.

É neste enquadramento que se torna pertinente recuperar a perspetiva de uma educação emancipadora, à luz de Freire, integral, em linha com Gramsci e, relembrar, como nos deixou Marx, que o conhecimento deve libertar o sujeito das limitações impostas pelo sistema produtivo. Mais do que ensinar a identificar conceitos matemáticos ou a aplicar procedimentos, é urgente ensinar a reconhecer padrões, a interpretar os resultados em contextos diversos, mas também a formular hipóteses e a testar conjeturas; no fundo, a colocar a matemática do lado dos alunos. Contrariamente à lógica da literacia financeira — que se limita a adaptar os cidadãos às regras do mercado, promovendo a ideia de um empreendedorismo acessível a todos e legitimando a concentração de riqueza —, esta perspetiva permite refletir sobre quem beneficia do sistema económico, quem fica excluído ou é consideravelmente vulnerável, e de que forma a sociedade poderia ser reorganizada de forma mais justa e equitativa.

A educação pública portuguesa tem percorrido um caminho moroso sem que tenha cumprido o imperativo ético da mitigação das desigualdades. Com promessas de pontes, túneis e atalhos, as sucessivas políticas abriram becos e fecharam trilhos, mantendo o percurso sinuoso e entrelaçado do peso do determinismo social.

A procura de uma saída não pode continuar a fazer-se de fora; tem de ser assumida por dentro, e o desafio reside na força coletiva dos professores. Considerando-os “guardiões da civilização e da cultura”, Bertrand Russell defendeu que “o sentimento de independência intelectual é essencial ao adequado preenchimento das funções de professor”, contrariamente ao statu quo imperante de “incutir crenças e pressupostos cuja utilidade é estabelecida por aqueles que lhe dão emprego”.

Ora, o panorama atual é dominado por uma cultura de prestação de contas, por um sistema que se rege pelos resultados e – não nos enganemos, não decidimos nada, quem decide é o mercado – por uma pedagogia produtivista. Emoldurada pela competição, a escola atual está muito longínqua da escola cidadã de Carlos Estêvão.

Nesta cadeia, como alerta José A. Pacheco, o professor surge como “um mero funcionário do ato pedagógico”, cuja atividade se subordina aos resultados da avaliação sumativa externa. Impedido de se direcionar para resolver os problemas que gostaria de resolver, permanece num impasse duplo e simultâneo: sentir-se bem e mal na profissão. No que diz respeito à prática profissional, o discurso dos docentes é dominado por uma preocupação com o total cumprimento da planificação, numa espécie de pêndulo compassado pelo tempo que decorre desde o início do ano letivo até à realização do exame final. O sentimento de urgência é transversal: não existe disciplina nem nível de ensino que escape. Mais: nas metodologias contrarrelógio admite-se circunscrever a variedade de materiais didáticos ao manual e a algumas plataformas digitais e fazer convergir práticas ao modelo expositivo e uniformizado.

Nas metodologias contrarrelógio admite-se circunscrever a variedade de materiais didáticos ao manual e a algumas plataformas digitais.

A igualização na avaliação dos alunos é garantida com a aplicação rigorosa dos critérios definidos pelo departamento, com vista à estandardização da aplicação das competências como forma de mensuração do conhecimento, espartilhado em domínios.

Mergulhados numa letargia produzida por um cansaço burocrático extremo e pela subserviência a um modelo de gestão escolar que os subalterniza, os professores adotam um silêncio inconsciente, cujas raízes provêm ou de conformismo ou de um medo instalado, que gera a interiorização da não-contestação. Ora, a obediência passiva resulta de uma mentalidade tecnicista e submissa, transformada, que nada tem a ver com o trabalho transformador de um intelectual.

O professor contemporâneo assemelha-se, pois, a Sísifo: vê-se compelido, ano após ano, a repetir novos ciclos de preparação para testes padronizados, que incluem provas de ensaio – porque tudo se ensaia; vê-se refém da aplicação de uma avaliação que prima pela diversidade de instrumentos e por múltiplas fontes de evidência (grelhas, rubricas…); vê-se enredado em relatórios (PEI, medidas universais, fichas de referenciação para SPO, CPCJ, taxas de sucesso por turma); vê-se cúmplice do ajustamento das práticas de ensino aos desafios da educação inclusiva (pela falta de recursos humanos) e assiste, impotente, a guetizações (como a composição de turmas apenas com alunos estrangeiros, sob o argumento de lhes garantir PLNM).

É percetível que a ação pedagógica dos professores vai muito para além da sala de aula: resolução de problemas disciplinares, bullying como fruto da violência crescente, como o racismo e a xenofobia, no fundo, o reflexo do agravamento das desigualdades sociais. Abre-se um abismo de pendor ético entre aquilo que, como mais que professores, podemos fazer e aquilo que acreditamos que deveria ser feito.

Ora, a nova lei propicia o agravamento desta realidade e prepara o cavalo de Tróia que minará, ainda mais, a qualidade do ensino. Se recorremos a uma analogia de proporcionalidade inversa, em que a força da carreira (f) é inversamente proporcional ao grau de precarização do sistema (p), a constante (k) representa o volume de trabalho pedagógico efetivamente realizado na escola, isto é, f = k/p, independentemente do vínculo laboral. Agora, pensemos: a fragmentação dos vínculos de trabalho fragiliza e divide os professores, o que, obviamente, compromete a qualidade do trabalho. A precarização não acaba com a função do trabalho, mas, à semelhança daquilo que em 2009 provocou na carreira dos enfermeiros, torna-o mais difícil e mais fragmentado.

E o que podem ser os p, segundo a Lei 99/2025? Um somatório de algumas matérias de natureza subsidiária com consequências como: desprofissionalização da função de professor marcada pelo recrutamento que está em marcha; subserviência ampliada pelos modelos de gestão e de avaliação, com comissões de serviço e avaliação por prémios; a reafetação do pessoal, com fim de QA (Quadros de Agrupamento) e QZP (Quadros de Zona pedagógica) e introdução de mapas de pessoal e a imprevisibilidade do horário de trabalho e da passagem à Tabela Remuneratória Única (TRU).

Com este cenário, como poderá o fio de Ariadne ajudar os professores (Teseu) a sair do labirinto do Minotauro? Talvez se a figura de Ariadne for ancorada em dois pressupostos.

O primeiro, na ideia de Angela Davis de que “é fundamental resistir à representação da história como obra de indivíduos heróicos, para que as pessoas reconheçam a sua capacidade de agir como parte de uma crescente comunidade de resistentes”. Na comunidade escolar, pode produzir um efeito emancipador do valor de cada sujeito e reconstruir o valor coletivo da profissão docente.

O segundo, no resgate proposto por Carlos Fernández Liria – os professores como proprietários da sua função, isto é, como sujeitos intelectuais que definem, em comunidade, o sentido do trabalho pedagógico.

Se foi uma ambição histórico-crítica a ideia do professor como intelectual transformador (que combina reflexão sobre o propósito da educação e da ação na transformação da realidade), a questão que hoje se coloca é se continuará a fazer sentido esta ambição dentro das atuais condições laborais e organizacionais da escola. Talvez o fio de Ariadne proposto não seja uma solução, mas possa apontar uma direção: valor coletivo e autonomia docente.

O lado invisível da escola pública

Nas entrelinhas do sucesso educativo e do apoio à saúde mental dos nossos alunos reside uma força de trabalho vital, mas profundamente fragilizada. Psicólogos e outros técnicos especializados (TEOFS) constituem o pilar da inclusão escolar; porém, desde 2016/17, vivem num limbo contratual que desafia qualquer lógica de planeamento. É o paradoxo inaceitável de um sistema que exige destes profissionais uma intervenção “preventiva” e resiliente, enquanto a administração central lhes reserva uma existência laboral “remediativa” e precária. Tratamos como recurso temporário aquilo que os documentos e a realidade do terreno já provaram ser uma necessidade permanente.

O enigma dos números: 984 ou 1406?

O comunicado do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) datado de 13 de agosto de 2025 lançou uma perplexidade matemática sobre as escolas. Ao anunciar a renovação de apenas 984 contratos, o MECI criou um hiato de compreensão face às 1406 vagas de vinculação projetadas (compostas por 830 psicólogos e 576 técnicos de outras funções – TEOF). Esta disparidade de 422 lugares levanta uma questão de sobrevivência profissional que não pode ser ignorada.

Como se coaduna este número de renovações (984) com o facto de anunciarem a possibilidade de vincularem 1406 TEOF? Ou seja, há mais vagas para vinculação do que para renovação?

Se existem mais vagas para vincular do que contratos renovados, o sistema está, implicitamente, a admitir que há profissionais qualificados que ficaram de fora ou que o desenho das necessidades está desconectado da realidade dos técnicos atualmente em funções.

A “justiça das 18 horas” – porquê o horário não define o valor

A questão dos horários é o ponto onde a parte administrativa choca com a justiça laboral. O sistema tem lançado a concurso de forma sistemática, ano após ano, horários de “meio tempo” (18 horas), muitas vezes acumulados entre dois agrupamentos ou complementados com aditamentos de 17 horas para assegurar o exercício de funções a tempo inteiro (35 horas) nas escolas.

É imperativo esclarecer que um horário de 18 horas em contexto técnico não é um “horário incompleto”, como acontece na componente letiva dos docentes. Esta comparação é tecnicamente despropositada. Estes profissionais asseguram respostas estruturais; a sua dedicação, mesmo quando dividida entre dois agrupamentos, responde a carências permanentes. A vinculação deve, por isso, tratar com equidade absoluta quem cumpre estas 18 horas, garantindo que a engenharia de horários do passado não dite a exclusão do futuro.

O perigo dos rácios “cegos” aluno/psicólogo

A aplicação literal de um rácio aluno/psicólogo, conforme mencionado na comunicação de agosto de 2025, é uma métrica fria que ignora as assimetrias socioculturais do país. Uma escola num território educativo de intervenção prioritária (TEIP) ou com elevados índices de vulnerabilidade não pode ser medida pela mesma régua estatística que uma escola num contexto privilegiado.

A reivindicação técnica é clara: a “majoração do rácio” em contextos de maior complexidade é a única forma de evitar que técnicos com quase uma década de serviço sejam afastados de comunidades onde a sua presença é um fator de estabilidade social. O rácio deve servir a inclusão, e não o inverso.

O tempo de serviço como critério de ouro

Para que o concurso de vinculação seja dotado de autoridade moral e técnica, o tempo de serviço (contabilizado rigorosamente em dias) tem de ser o critério primordial. Esta valorização deve ser cega ao tipo de financiamento — seja ele via POCH, PNPSE ou contratos de autonomia — e deve ser retroativa a 2016/17.

A experiência profissional acumulada constitui elemento central para a eficácia das intervenções e para a continuidade dos projetos desenvolvidos com alunos, famílias e equipas educativas.

Um ponto crítico que não deve ser negligenciado é a proteção dos técnicos que, apesar de terem contratos sucessivos, não obtiveram renovação para o presente ano letivo (2025/26) por vicissitudes administrativas. Estes profissionais não podem ser penalizados ou esquecidos no processo de vinculação; a sua experiência acumulada é um património da escola pública que não se pode desperdiçar.

Modelo do concurso vs. articulação entre as várias entidades envolvidas

Independentemente do desenho estratégico do futuro concurso de vinculação, é fundamental que as entidades que venham a estar envolvidas no mesmo articulem e comuniquem, uma vez que ao longo dos anos se têm verificado algumas divergências nas situações dos vários técnicos, nomeadamente diferenças de procedimentos devido ao facto de os contratos estarem alocados à ex-DGAE ou à ex-DGESTE. Esta fragmentação pode levar a disparidades de procedimentos e timings. Sem um alinhamento rigoroso entre estas duas entidades (agora fundidas na AGSE – Agência para a Gestão do Sistema Educativo), o concurso corre o risco de sofrer com obstáculos burocráticos.

A promessa do 1º trimestre de 2026

A urgência não é apenas administrativa, é ética. O lançamento do concurso de vinculação até final de março de 2026 é a linha vermelha para evitar que mais um ano letivo termine em agonia contratual. Não podemos continuar a exigir que estes profissionais curem as feridas do sistema educativo enquanto eles próprios vivem em estado de emergência laboral.

Resta a pergunta: pode a escola pública dizer-se inclusiva quando mantém na precariedade aqueles que são, também, os guardiães da sua inclusão? A resposta do Ministério terá de chegar antes que o sistema perca, por exaustão, um capital humano que é precioso.

Existem diferenças significativas entre os professores do ensino público e privado. Uma das distinções mais visíveis é o vencimento à entrada na carreira, que é mais de trezentos euros inferior no setor privado. Mesmo dentro do ensino particular, os professores não são todos iguais: para que um docente do ensino artístico especializado (EAE) aufira o mesmo salário que um professor de Matemática de uma escola privada, estando ambos posicionados no mesmo escalão, o primeiro tem de lecionar mais, pasme-se, cinco aulas semanais – uma discriminação que tem impacto direto na qualidade pedagógica. É caso para dizer que existem professores de primeira, de segunda e, depois, os do ensino artístico especializado.

Mas nem sempre foi assim. O agravamento das condições laborais dos docentes teve grande desenvolvimento entre 2014 e 2015, com a assinatura de contratos coletivos de trabalho (CCT) entre a Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) e a Federação Nacional de Educação (FNE). Pela primeira vez, a FENPROF não subscreveu o CCT, rejeitando o conjunto de alterações que este impunha aos professores, que deterioraram significativamente as suas carreiras e condições de trabalho¹. Estes contratos surgem no mesmo período em que o financiamento público das escolas do EAE do ensino particular e cooperativo, através do mecanismo de contratos de patrocínio celebrados com o Ministério da Educação, sofre uma redução significativa do valor por aluno e passa a ser atribuído por concurso, deixando de considerar a antiguidade dos docentes na fórmula de cálculo do valor (Portaria n.º 224-A/2015 | DR). Esta opção surge após a massificação do regime articulado financiado. Até 2009, o número de escolas e de alunos abrangidos por este modelo era reduzido. Com o alargamento da rede e o aumento significativo de alunos, o congelamento do valor por aluno permitiu ao Estado controlar o crescimento da despesa pública associada a este financiamento. Neste contexto de contenção, a opção foi clara: a redução do financiamento seria paga pelos que estão no final da cadeia, os professores.

Após a caducidade do seu CCT, a FENPROF só volta a subscrever um CCT para o ensino particular e cooperativo em 2022, mas as negociações apenas permitiram formalizar um contrato com enquadramento muito próximo ao que já estava em vigor, no que ao ensino artístico diz respeito². Um professor do ensino privado que seja abrangido por estes contratos vê, no momento da sua integração no nível remuneratório, apenas metade do seu tempo de serviço reconhecido, pelo que vinte anos de dedicação integral ao ensino podem representar, na carreira e salário, apenas dez. Atingir o topo da carreira torna-se uma miragem, ainda mais difícil de alcançar com o sistema de quotas de acesso aos níveis superiores.

Apesar do aumento do valor total investido pelo Estado no EAE, fruto do alargamento da rede e também do crescimento do número de vagas financiadas, o valor de financiamento por aluno permanece inalterado desde 2015. Em paralelo, as condições dos docentes do ensino artístico especializado não só não melhoraram, como, em muitos casos, se agravaram. Este congelamento abriu portas a despedimentos arbitrários – sobretudo de professores experientes e, por isso, mais dispendiosos –, ao recurso a falsos recibos verdes, a reduções de salário e a uma profunda instabilidade nos horários de trabalho. O medo instalou-se no setor como mecanismo de gestão. Estas consequências foram tomadas como inevitáveis porque não existia dinheiro para mais, conduzindo os docentes a uma realidade laboral cada vez mais precária, o que tem forçado inúmeros professores a recorrer à justiça para assegurar os seus direitos.

À medida que se agravaram as condições financeiras das escolas e as condições laborais dos docentes, tornaram-se públicas diversas situações de gestão irregular e suspeitas de fraude no setor, como alegados desvios de dinheiro³, casos de inflacionamento do número de alunos para obtenção indevida de financiamento público⁴, processos de insolvência envolvendo entidades gestoras com atividades paralelas⁵, cobrança de mensalidades aos alunos por currículo abrangido por financiamento⁶, entre outros. Estes casos reforçam a importância da fiscalização da gestão do investimento público. A atribuição de financiamento deve prever fiscalização efetiva, escrutínio público e mecanismos de acompanhamento que envolvam os docentes – que no modelo atual não têm qualquer responsabilidade na gestão das instituições –, não só para evitar fraudes, mas para fortalecer a importância e dignidade do setor.

Os professores defendem a necessidade de revisão do modelo e valores de financiamento do ensino artístico especializado, cujo desajuste face à realidade económica do país é evidente.

Assim como a diminuição do financiamento por aluno conduziu a um agravamento das condições de trabalho dos docentes, espera-se que, em sentido contrário, a sua atualização contribua para uma maior dignidade profissional. É também por isso que os professores defendem a necessidade de revisão do modelo e valores de financiamento do ensino artístico especializado, cujo desajuste face à realidade económica do país é evidente. As propostas conhecidas para o aumento deste financiamento, apresentadas pelas entidades patronais e sua representante, assentam sobretudo na regulação do acesso de novas escolas à rede de contratos de patrocínio, considerando que a expansão da oferta tem de ser acompanhada por uma revisão do valor de financiamento por aluno⁷. A verificar-se a atualização, é provável que, após uma década de gestão da escassez, parte significativa desse reforço sirva, sobretudo, para mitigar os danos acumulados pelo aumento dos custos suportados pelas escolas. Para que as condições dos docentes se alterem efetivamente, é necessário ir mais longe: é fundamental rever a fórmula de cálculo do financiamento, para que volte a contemplar a antiguidade dos docentes, como os sindicatos têm vindo a reclamar.

Reverter as condições laborais a que os professores do ensino artístico têm sido sujeitos só será possível com o abrir de portas a uma negociação de um CCT mais favorável para os docentes, subscrito pelas duas frentes sindicais, que ponha fim à discriminação dos professores do EAE em termos de horário de trabalho – condições essenciais para que não volte a ser rejeitado pelos docentes, como se tem verificado. Sem uma revisão da carreira, o justo aumento de financiamento por aluno corre o risco de reproduzir o modelo laboral que vigora há mais de dez anos, mantendo os professores nas mesmas condições e comprometendo a qualidade do trabalho pedagógico. Já é tempo de os professores do ensino artístico especializado se mobilizarem em torno da revisão das suas carreiras, que há muito se impõe.

Para boa compreensão, pretende-se estender à Educação o que tem vindo a ser aplicado para socavar o Serviço Nacional de Saúde e favorecer a saúde privada, com professores, técnicos e auxiliares a poderem ser contratados a empresas privadas de “prestadores de serviços”.

Há um silêncio inquietante na esfera pública. Na escola também. Não há debate, não há oposição. Concretiza-se uma ou outra reivindicação de peso, como em outubro e dezembro de 2025 ou, mais recentemente, em janeiro deste ano. Assiste-se, na generalidade, à resignação. Aqui, ali, um pouco por todo o lado, a inércia tem-se instalado sem pudor. É uma pescadinha de rabo na boca: a escola espelha a sociedade, a sociedade reproduz a escola. Deixámos de ser resistentes. Tornámo-nos resilientes.

O que se observa é o cumprimento, a contragosto, mas passivo, das políticas neoliberais instituídas. Na verdade, a escola tornou-se muito permeável ao modo de produção capitalista, com adaptações ao terreno: a distribuição do capital (recursos e conhecimento) centraliza-se num ministério, afeto a um governo, afeto a políticas europeias, e mascara-se a dinâmica da gestão com trajes democráticos. Os exemplos são numerosos: a eleição do diretor por um órgão coletivo, manipulável e manipulador, exposto a redes de influências consolidadas no mercado (alegadamente, comunidade); o condicionamento do trabalho das direções pelas hierarquias superiores; a redução do conhecimento a um ramalhete de aprendizagens ditas essenciais, determinadas por uma tutela de gabinete em articulação com os seus especialistas; a proletarização dos docentes como executores dessa descurricularização; um sistema de avaliação que controla cegamente a sua apropriação; o empoderamento das editoras, financiadas para a padronização; a sobrevalorização das tecs e dos bites, em detrimento das funções psicológicas superiores de que falava Vigotsky; a produção em massa, com o engordamento das turmas e o emagrecimento de recursos; o apelo ao empreendedorismo, dependente de instituições e empresas locais, e a subsequente criação de desigualdades; a familiarização dos alunos com tempos e espaços decalcados do modelo operário; a segregação por ofertas formativas diferenciadas, que direcionam e condicionam a participação profissional e cívica; uma progressão na carreira, docente e não docente, afeta a uma concretização arbitrária da lei e convidativa ao exercício do amiguismo e da lambebotice; o preenchimento do tempo com faits divers.

Daquele fogo vivo da convicção de que a escola pode transformar o mundo resta uma chama, branda e domesticada

Replicam-se, legitimam-se e normalizam-se as formas de controlo e poder. A sobrecarga de tarefas e a rotina da vida escolar expropriam a comunidade do tempo de ócio e da predisposição para uma participação efetivamente democrática na escola e na configuração da educação pública, com arte, tertúlias, debates regulares. Institui-se a cultura do cumprimento: direções, professores, funcionários, alunos cumprem, para não prejudicarem os outros e, também, para não serem alvos de um qualquer procedimento por um incumprimento qualquer.

Daquele fogo vivo da convicção de que a escola pode transformar o mundo resta uma chama, branda e domesticada.

Os professores implementam um descurrículo em cuja elaboração não participaram, subordinam as aulas à lógica da avaliação externa, mantêm-se reféns de manuais que lhes ditam as perguntas e as respostas e agora também da IA, que lhes mastiga o pensamento. Veem comprometida a sua reoxigenação como intelectuais: teatro, leitura, conferências com robustez científica desafiam o tempo que não há. A formação, relâmpago, valida-se a peso de créditos. As conversas, fugazes, empobrecem-se. Os alunos, entre explicações e as poucas ou nenhumas atividades de lazer e socialização que lhes restam depois de um horário saturado em espaços sobrelotados, subjugam-se à cultura missal do ouvir mais do que problematizar e direcionam as aprendizagens para o teste da disciplina, a prova final ou o exame nacional. O conceito de “sucesso escolar” distancia-se do de “conhecimento” para se alinhar com o de “competência”, em função de um perfil mais adequado à empregabilidade e, portanto, mais amigável da taxa de transição.

Orientada para a indústria cultural, que Adorno e Horkheimer denunciavam, a escola assumiu uma visão de educação estreita, uniformizada e uniformizadora, subordinada ao treino do aluno com vista à sua inserção numa sociedade competitiva, legitimando hegemonias e tornando-se espaço de doutrinação. Na escola cumpre-se.

A subserviência constrói-se: o Governo acena com cenourinhas babies, um engodo para quem que não vê ou insiste em manter as palas e para quem se satisfaz com ração reduzida e parca em nutrientes. É o descongelamento da progressão na carreira, a abertura de novas vagas para o quadro ou a redução do número de provas para acesso ao ensino superior. Entretanto, avançam as machadadas na educação pública, com o desinvestimento no alargamento da rede física e humana perante o número crescente de alunos, a diluição de especificidades da carreira docente, com a remissão do perfil do professor para o Referencial de Competências para a Administração Pública, ou a omissão estatutária de direitos e garantias, como a negociação coletiva, de acordo com a proposta do novo Estatuto da Carreira Docente.

Mas a escola não é uma empresa, como alertava Laval, nem mais um aparelho ideológico do Estado, como a concebia Althusser.

Há uma quietude na atual escola pública portuguesa, mas persiste uma luz, pequenina, brilhante, bruxuleante. É possível sonhar e viver uma outra escola, transformadora, com os professores intelectuais de Giroux e os alunos insubmissos de Freire. É possível a escola que nos legaram Condorcet e de Saint Fargeau e que se concretizou na Comuna de Paris: gratuita, universal e fraterna, independente dos poderes, onde os professores debatem e constroem o currículo e onde os alunos são preparados física e intelectualmente, como futuros trabalhadores e, simultaneamente, futuros intervenientes, críticos e criativos, nos debates públicos da vida civil. É possível, porque tudo, cantava Ruy Belo, é possível. É só querer.

Resgatemos, com coragem, esse querer, para sacudir o torpor, combater a neutralidade ética, transformar a escola em espaço de questionamento, de humanização, de superação das injustiças, de alegria. É urgente reivindicar a educação que queremos.

De um poema de Álvaro de Campos, que não figura nos manuais nem circula na escola, tomemos como repto os versos finais:

“Ah, parte a cara à vida!

Levanta-te com estrondo no sossego de ti!”