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A educação digital regida pela IA prejudica a qualidade do ensino e da aprendizagem nas escolas e universidades. Mas não só. Está também a tornar-se num negócio muito lucrativo para as empresas privadas. Algumas das maiores multinacionais estão a drenar fundos públicos para tentar dominar a prestação de serviços e programas de educação digital.

O valor total de contratos públicos adjudicados pelo Estado ascende a cerca de 25 mil milhões de euros, na sua maioria provenientes do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR). Mais de 60% dos procedimentos concursais do país não foram sujeitos a concorrência de jeito. Destes fundos, Portugal afectou 500 milhões de euros ao programa Escola Digital. O primeiro cheque do PRR cobriu a aquisição de 600 mil computadores por um custo estimado entre 180 e 240 milhões de euros.

Embora o Governo português não publique um valor agregado único que especificamente identifique os contratos relativos a software privados de tecnologia da educação separadamente dos contratos de equipamentos, a totalidade do valor dos contratos públicos para a digitalização das escolas, infra-estruturas de TI e equipamentos digitais reverteu, na realidade, para empresas privadas (o Estado não fabrica nem equipamentos nem software).

O maior vector específico de contratos públicos tem sido o Programa Escola Digital. No âmbito do PRR, a Secretaria-Geral da Educação e da Ciência (SGEC) levou a cabo concursos públicos centralizados de grande escala dirigidos a fabricantes privados de hardware e a consórcios de telecomunicações. Por exemplo, só uma das fases iniciais de aquisição de 350 mil computadores portáteis e respectivos pacotes de conectividade à Internet 4G totalizou 126,8 milhões de euros.

No total, foram postos a concurso e adjudicados a entidades privadas, no âmbito desta iniciativa, mais de 1,05 milhões de computadores, a par de serviços de telecomunicações comerciais. Para manter esta infra-estrutura a funcionar, o Ministério da Educação mudou de lógica, passando a recorrer a concursos públicos descentralizados, directamente geridos por agrupamentos de escolas. Afectaram-se a agrupamentos locais de escolas mais de 15,3 milhões de euros exclusivamente para concursos públicos dirigidos a prestadores privados de serviços de reparação de TI e de equipamentos informáticos, para reparar ou substituir dispositivos individuais dos alunos. Fornecedores privados do sector electrónico captaram cerca de 122 mil euros em contratos especializados para periféricos escolares, como extensões digitais, auscultadores e encaminhadores (routers). A despesa com tecnologia é absorvida em primeiro lugar por grandes multinacionais e grandes integradores de TI nacionais, mas pequenas e médias empresas (PME) portuguesas conseguiram, mesmo assim, cerca de 62% da globalidade dos contratos públicos. 

Têm operações nos serviços de educação portugueses algumas multinacionais de primeira plana. A Goldman Sachs apoia o acesso à educação digital em Portugal principalmente através da sua iniciativa de formação empresarial em linha Goldman Sachs 10,000 Women, que disponibiliza módulos de formação digital gratuitos traduzidos para português. Tem disponíveis, através de parceiros de aprendizagem digital, dez cursos empresariais essenciais, totalmente acessíveis em português, para dar resposta às necessidades de empreendedores locais. 

O principal veículo de que a Vodafone se serve no domínio da educação digital em Portugal é o Programa DigitALL, iniciativa da Fundação Vodafone Portugal projectada para a promoção da literacia digital, da cidadania e das competências STEM nas escolas. O DigitALL integra competências técnicas, comportamentais e sociais nos ambientes escolares, com foco no pensamento computacional, na robótica, na electrónica, nas artes gráficas, na animação, na modelização e na inteligência espacial. O programa chega a dezenas de milhares de alunos em centenas de turmas, municípios e escolas em todo o país e conta com o apoio da Direção-Geral da Educação (DGE).

A Vodafone não tira qualquer lucro directo do programa de educação digital. O Programa DigitALL está estruturado como “iniciativa filantrópica”, sem fins lucrativos. É oferecido a escolas públicas, professores e alunos portugueses de forma totalmente gratuita. Recorre a um fundo de investimento em competências digitais europeu, de âmbito mais vasto, no valor de 20 milhões de euros. O Vodafone Connected Education é, além disso, vendido a clientes institucionais (como ministérios da Educação, autarquias e redes universitárias privadas).

Embora, no papel, o programa DigitALL não gere lucro, nem por isso a Vodafone obtém menos, e significativos, benefícios comerciais indirectos do investimento na educação digital. Ao introduzir ecossistemas digitais nas escolas, a Vodafone toma posição como parceiro-chave para projectos de mais largo alcance em infra-estruturas estatais e no sector público. 

A nível global, a Vodafone põe estas relações a render através do seu braço comercial, a Vodafone Business Ventures, que vende a ministérios da Educação pacotes separados, pagos, de “educação ligada” (que combinam conectividade, equipamentos e segurança). Fornecer recursos tecnológicos numa fase precoce cria à cabeça familiaridade com a marca em dezenas de milhares de jovens estudantes — que representam futuros consumidores de contratos de telefonia móvel e banda larga. Promover a literacia digital contribui para alicerçar a formação de uma população tecnologicamente mais capacitada. Ter um público com literacia tecnológica puxa directamente, a longo prazo, pela procura interna de serviços de dados avançados, assinaturas 5G e ferramentas na nuvem, o que se reflecte nas receitas globais dos serviços comerciais da Vodafone Portugal (1340 milhões de euros anuais). Um investimento de, no máximo, 20 milhões de euros não é nada comparado com as receitas futuras provenientes de alunos e professores.

A Vodafone não pede um preço-consumidor único e estático. Os preços são antes feitos à medida, segundo o volume, a região e os componentes modulares. Em vez de exigir às escolas, à cabeça, enormes gastos de capital com hardware e equipas de TI, a Vodafone estrutura o pacote digital como despesa operacional mensal por aluno/educador. Um pequeno colégio privado com 200 alunos paga uma tarifa por utente significativamente mais elevada do que uma autarquia regional que adquira licenças para 50 mil alunos de escolas públicas. As escalas de preços baseiam-se nos níveis de software e incluem custos com outros fornecedores, como o Microsoft 365 for Education e a Trend Micro Security, adicionados à factura da Vodafone. A Vodafone aplica descontos significativos à componente de dados destes pacotes educacionais, cujos preços têm, historicamente, andado por descontos de 50% em relação às tarifas comerciais normais.

Os pacotes de dados costumam ser vendidos por montantes globais antecipados e previsíveis (por exemplo, pacotes fixos de 6 ou 12 meses que incluem dados ilimitados e um dongle de Wi-Fi móvel) em vez de por excedentes mensais repetidos sem prazo definido, de modo a estarem sincronizados com os ciclos orçamentais das escolas. O custo do dispositivo físico (tablets ou portáteis) altera drasticamente o orçamento final do pacote. O custo do tablet é amortizado ao longo de um contrato comercial de 24 ou 36 meses. A escola paga uma tarifa fixa que cobre o aluguer do equipamento, os dados e a segurança dos terminais. Se a escola já dispõe de equipamento próprio, a Vodafone propõe uma tarifa de “conectividade” muito mais baixa.

As grandes gestoras de investimentos internacionais, como a BlackRock, têm empatado fundos de “capital de risco” na tecnologia educacional em Portugal. O capital de risco vai para plataformas de educação, ferramentas de avaliação baseadas em IA e centros de expansão de tecnologias de ponta. A Shilling Capital Partners é um dos mais destacados fundos de capital de risco de Portugal para a “fase de arranque”. A sua estratégia centra-se em produtos digitais altamente escaláveis, tendo recentemente apoiado a Luca, uma plataforma digital de currículos escolares baseada em IA que angariou numa ronda “série A” (ronda de financiamento inaugural) 8 milhões de dólares destinados à expansão além-Península Ibérica. A Bynd Venture Capital é uma empresa ibérica de fase de arranque muito activa, que refere a tecnologia educacional entre os seus principais sectores-alvo. O foco da sua actividade são cheques de arranque para plataformas de software transfronteiriças. A Armilar Venture Partners é uma empresa veterana de deep-tech que gere mais de 600 milhões de euros. Embora seja muito selectiva, avalia projectos de tecnologia educacional que tiram partido de sistemas de dados complexos ou de software infra-estrutural avançado. A MAZE é uma empresa de capital de risco de grande visibilidade, interessada nos impactos, com sede em Lisboa. Afecta capital especificamente a empresas tecnológicas que versam sobre indicadores sociais, o que lhe dá uma posição de etapa financeira preferencial para plataformas de tecnologia educacional centradas na igualdade de oportunidades, no reapetrechamento em competências e numa educação acessível. Depois, há a Portugal Ventures, uma empresa de capital de risco apoiada pelo Estado. Funciona como investidor de referência, fornecendo a start-ups tecnológicas da área da educação digital fundos para aquisição de partes de capital em “fase de arranque” variáveis entre 100 mil e 1 milhão de dólares. A Techstars Global, com sede no Porto, tem uma plataforma digital integrada de avaliação escolar (Intuitive), enquanto a Demium Capital tem actividade em Espanha e Portugal, dando muito apoio a fundadores de empresas de tecnologia digital na região.

Em consequência de tudo isto, Portugal possui um ecossistema em crescimento de empresas e start-ups especializadas em educação digital, plataformas de e-learning e tecnologia educacional. A LeYa é propriedade da Infinitas Learning, um dos grandes fornecedores europeus de produtos e serviços para a educação e a aprendizagem. Por detrás da Infinitas está a NPM Capital, uma investidor holandês de primeira linha, que apoia as aquisições regionais daquela no sector da educação digital em toda a Europa.

O programa estatal de educação digital para as escolas, no valor de 500 milhões de euros, já gastos, está para aumentar, tal como a canalização de fundos das universidades e das escolas para cursos digitais regidos por IA

A DreamShaper é, ao contrário da LeYa, uma start-up privada, cujos principais proprietários são os fundadores originais e investidores de capital de risco. Por funcionar segundo um modelo de start-up apoiada em capital de risco, a empresa partilha a propriedade com os fundos de investimento institucionais que financiaram a sua expansão global, nomeadamente a Alpac Capital, uma das principais empresas portuguesas de capital de risco, a InovaBRA e a divisão de capital de risco do grande banco brasileiro Bradesco.

A Bi-Bright é propriedade da Bi-silque S.A., um grande fabricante português com sede em Esmoriz (Aveiro). A Bi-silque é mais conhecida internacionalmente pela sua linha “Bi-Office” de material de escritório e escolar. Através da Bi-Bright, a empresa-mãe expandiu-se para a educação digital, combinando equipamento escolar tradicional com plataformas de software e tecnologias interactivas.

À medida que a IA e a educação digital se vão disseminando em Portugal, alarga-se também o papel das empresas privadas, das empresas de investimento multinacionais a empresas privadas de menor dimensão, passando pelos fundos de capital de risco. Toda a facturação e todos os lucros que elas obtêm advêm de contratos públicos com o Estado português ou directamente com as escolas.

A educação e a aprendizagem de qualidade em escolas e universidades continuam, em Portugal, a ser essencialmente apanágio do sector público. Contudo, à medida que se expande a educação digital, o Estado e as escolas públicas estão a desviar cada vez mais fundos para empresas privadas com fins lucrativos. O programa estatal de educação digital para as escolas, no valor de 500 milhões de euros, já gastos, está para aumentar, tal como a canalização de fundos das universidades e das escolas para cursos digitais regidos por IA — para poupar nos custos com força de trabalho humana. Mais lucros para as empresas privadas, menos empregos para professores, menos capacidade de aprendizagem dos alunos.

A saúde mental dos estudantes do ensino superior parece ter vindo a merecer uma atenção renovada nos últimos anos. Vários estudos revelam uma situação preocupante: um estudo conduzido pela Universidade de Évora e envolvendo seis universidades diferentes indica que cerca de 23% dos estudantes referem estar diagnosticados com uma doença mental. Já o Inquérito às Condições Socioeconómicas e Académicas dos Estudantes do Ensino Superior revela que 9% dos estudantes dizem sofrer de um problema de saúde mental – um aumento significativo face a inquéritos anteriores (dobro). Estes estudos sugerem que a saúde mental desta população está tendencialmente a piorar. Foi provavelmente este diagnóstico que impulsionou a criação de medidas especificas dirigidas aos estudantes, como a criação de um cheque psicólogo ou o investimento da DGES em programas de intervenção no campo da saúde mental. 

O que se passou com a saúde mental dos estudantes? Estaremos perante um problema antigo, que até agora tinha permanecido invisível devido a fatores de ocultação que é importante trazer à luz? Ou estaremos perante um fenómeno novo, cujas causas temos agora de analisar? 

É obviamente muito dificil responder de forma concisa a estas questões e as opiniões sobre este tema divergem. Relembremos rapidamente algumas hipóteses a esse respeito: 

• O período dos estudos universitários é uma fase marcada por inúmeras transições e, por isso, trata-se de uma etapa da vida em que se concentram vários fatores de risco do ponto de vista psicopatológico. Logo, é um período propício ao surgimento de formas de sofrimento psíquico, ou mesmo de doenças mentais.
• Estamos hoje perante transformações profundas nos modos de socialização e de subjetivação das crianças e dos adolescentes, transformações causadas em grande parte pela exposição massiva aos ecrãs e às redes sociais. Estes dispositivos tecnológicos teriam um impacto nocivo em termos de desenvolvimento, podendo conduzir ao aparecimento de perturbações psíquicas.
• Devido à atual crise económica (especulação imobiliária e aumento do custo de vida, gentrificação dos centros das cidades, dificuldade de acesso a certos bens e serviços, etc.), o modo de vida dos estudantes estaria a tornar-se cada vez mais precário, o que teria um impacto negativo na sua saúde mental.

Aperceberam-se certamente de que estas explicações são de natureza diversa: algumas são mais psicológicas, outras mais socioeconómicas. Provavelmente todas elas são verdadeiras, na medida em que estes diferentes elementos constituem fatores de desestabilização do equilíbrio psicossomático dos estudantes e dos jovens adultos.

Também se pode entender o aumento dos problemas de saúde mental dos estudantes como um efeito da deterioração do ensino na universidade.

Hoje, vou arriscar-me a avançar outra hipótese, sem dúvida um pouco menos comum: parece-me que também se pode entender o aumento dos problemas de saúde mental dos estudantes como um efeito da deterioração do ensino na universidade. Para explicar essa deterioração, terei de abordar brevemente as transformações na organização do trabalho na universidade e o seu impacto na atividade dos docentes. Por fim, tentarei mostrar de que forma o sofrimento dos docentes e a degradação da qualidade do ensino acabam por ter um impacto nos estudantes.

1. A Nova Gestão Pública e a managerialização da universidade

A partir da década de 2000, a universidade, tal como muitos outros setores da administração pública, passou por transformações profundas sob o impacto da Nova Gestão Pública. A Nova Gestão Pública designa um conjunto de ideias sobre a gestão dos serviços públicos, concebido na década de 1980, em particular sob os governos de Thatcher no Reino Unido e Reagan nos EUA, que consiste em aplicar no setor público métodos de gestão provenientes do setor privado. Em essência, a NGP introduziu a mercantilização dos serviços e produtos no setor público, promovendo assim uma lógica de mercado que favorece a concorrência entre os diferentes atores (ranking, benchmarking, rating, etc.). Introduziu igualmente métodos de gestão baseados na medição do desempenho e dos resultados, o que conduziu também a uma quantificação do trabalho que se traduziu numa explosão de indicadores de desempenho. No caso da universidade, isto traduziu-se, por exemplo, na predominância de classificações que colocam as instituições em concorrência (classificação de Xangai), os cursos (classificação de MBAs, etc.), ou na dependência de financiamentos externos através da lógica dos concursos e dos projetos. No que diz respeito à organização do trabalho na universidade, a Nova Gestão Pública concretizou-se através da introdução de dispositivos que passaram a reger a atividade dos docentes e do pessoal administrativo: 

• A avaliação individualizada e quantitativa do desempenho
• As certificações de qualidade e a normalização dos modos operatórios
• A comunicação empresarial ou propaganda
• A precarização do emprego

No caso do trabalho de investigação, por exemplo, isto traduziu-se numa avaliação baseada em critérios bibliométricos, cuja fórmula “Publish or perish” se tornou a ilustração mais caricatural. Ou numa pressão constante para angariar projetos de investigação, cuja importância é agora quantificada sem qualquer escrúpulo, como numa verdadeira empresa capitalista! 

Por que razão vos falo hoje destes aspetos do trabalho dos docentes? Porque, precisamente, o único aspeto do trabalho que é avaliado é, atualmente, o trabalho de investigação, deixando na sombra o trabalho de ensino, que constitui, no entanto, uma parte fundamental do trabalho dos professores, ou mesmo a vocação mais profunda para muitos deles. Ora, na maioria das instituições, as progressões de carreira, as promoções, os prémios e às vezes até o emprego dependem da avaliação de desempenho individual e quantitativa. O que cria uma corrida pelos números e uma consequente rivalidade entre trabalhadores. A avaliação individualizada do desempenho exalta a competição entre os trabalhadores e acaba até por funcionar como uma ameaça. Se a minha avaliação for pior do que a dos meus colegas, eu estou em risco: não me será concedida a formação que pedi, serei privado da promoção a que tinha direito, e porventura serei até despedido. Se juntarmos a isto a multiplicação dos vínculos e contratos precários que existem nas universidades, rapidamente aquilo que poderia ser uma sã concorrência entre colegas se torna numa competição generalizada, num “cada um por si”, cujo resultado final é a individualização dos trabalhadores. Na universidade, a existência de um exército de precários, que se esforçam e se submetem a tarefas ingratas na esperança de poderem vir a obter um contrato fixo, e o financiamento competitivo por projetos, potencia esta competição. Neste contexto, desaparecem os laços de cooperação, de solidariedade e de entreajuda, dando lugar a um ambiente de trabalho desolador, onde cada um se encontra só entre todos.

2. Do sofrimento dos docentes ao sofrimento dos estudantes

Este ambiente acaba naturalmente por ter repercussões nos estudantes. Em primeiro lugar, porque esta competição e esta pressão produtiva geram uma sobrecarga considerável, comprimindo o tempo. Constantemente atarefados e apressados, focalizados na sua produtividade científica – pois este é o único aspecto do seu trabalho que é de facto avaliado e que conta para a progressão na carreira –, os professores deixam de ter disponibilidade para a relação com os alunos: os contactos são reduzidos ao estritamente essencial, a resposta aos emails é cada vez mais demorada, não há tempo para ouvir as dúvidas, anseios e medos dos estudantes. Estes, por sua parte, sentem-se cada vez menos ouvidos, menos considerados, cada vez mais invisíveis. O seu isolamento e o seu sentimento de não contarem para nada aumenta, criando assim um terreno propício para o aparecimento dos primeiros sintomas de doença mental.

Muitos professores sofrem com este funcionamento: sofrem com o facto de não poderem preparar as aulas como gostariam, desonrando assim o seu compromisso com os alunos e consigo próprios; de grande parte do seu tempo ser consumido por tarefas burocráticas inúteis e sem sentido; de, devido à pressão temporal, não poderem reservar aos alunos o tratamento que estes merecem, mostrando-se tantas vezes indisponíveis para tarefas que, no entanto, consideram ser essenciais. Muitos encontram-se, de facto, numa situação de sofrimento ético. De acordo com a psicodinâmica do trabalho, o sofrimento ético surge quando os trabalhadores adotam condutas, em nome do seu trabalho, que reprovam moralmente. Ou seja, é o sofrimento que surge quando agimos de forma contrária aos nossos princípios ou ética profissional. Para tolerarem este sofrimento, desenvolvem aquilo que em psicodinâmica do trabalho designamos por estratégias de defesa: as estratégias de defesa são operações mentais através das quais se constrói uma negação da perceção daquilo que causa sofrimento. Designam um conjunto complexo de pensamentos, discursos e comportamentos que se articulam para ocultar o sofrimento. Desde os seus primórdios, a psicodinâmica do trabalho identificou inúmeras formas de estratégias de defesa. É possível identificar algumas delas no trabalho docente, como a autoaceleração. A autoaceleração refere-se a uma estratégia de defesa que consiste em aumentar voluntariamente o ritmo e a intensidade do trabalho, de modo a impedir a tomada de consciência de conflitos psíquicos ou dilemas morais. Trabalhar constantemente, a um ritmo frenético, permite-me não pensar no que estou a fazer. Esta “bulimia” de trabalho, que por vezes é erroneamente confundida com “workaholismo”, é, na realidade, uma estratégia de defesa extremamente comum em muitos ambientes de trabalho. No entanto, contribui para a sobrecarga e alimenta a intensificação do trabalho já promovida pelos métodos de gestão neoliberais. Além disso, estas estratégias de defesa contribuem para banalizar o sofrimento. Para não sofrer, tenho de desligar-me do meu próprio sofrimento e também de tornar-me insensível ao sofrimento dos outros. Pois o sofrimento do outro acaba muitas vezes por despertar o meu próprio sofrimento. As dificuldades dos alunos, o seu sofrimento, tornam-se assim cada vez mais insuportáveis para os professores que também estão em sofrimento. Alguns deles evitam, assim, o contacto com os alunos em dificuldade, pois sentem-se demasiado vulneráveis.

Isto explica, em parte, a ânsia dos professores por encaminhar os alunos para soluções de “chave na mão” — sessões de ioga para estudantes, workshops de gestão do stress —, que lhes permitem livrar-se da tarefa da escuta. Isto conduz, em última análise, a uma forma de deslocalização ou de evacuação do sofrimento para abordagens e profissionais externos.

Outros chegam mesmo a menosprezar o sofrimento dos estudantes, que passaram a considerar, num discurso pejorativo, demasiado “frágeis” ou demasiado “mimados”. O desprezo é também uma estratégia psíquica de distanciamento. Permite-nos distanciarmo-nos do outro e do seu sofrimento e criar a ilusão de que somos fundamentalemte diferentes – logo invulneráveis –, embora partilhemos a mesma condição humana. E, na realidade, assistimos cada vez mais a relações entre professores e estudantes marcadas pelo desprezo, pela animosidade ou mesmo pela hostilidade.

Na realidade, a introdução dos métodos de gestão gestionários teve um impacto em todo o tecido humano da universidade. A intensificação e a individualização do trabalho acabaram por alterar em profundidade as relações de trabalho, destruindo em muitos casos a cooperação e a convivência. Ora, estes são elementos centrais do ponto de vista da saúde mental. Infelizmente, hoje não será possível mostrar de forma detalhada o papel da cooperação para a prevenção do sofrimento psíquico. Mas está amplamente demonstrado que a cooperação – as relações de camaradagem, de entreajuda e de solidariedade entre docentes, entre docentes e estudantes e entre estudantes – é um dos principais fatores protetores da saúde mental. A destruição da cooperação no seio da universidade tem, por conseguinte, um impacto decisivo no aparecimento de novas formas de sofrimento psíquico. Quando existe um ambiente de trabalho onde vigora a confiança, torna-se possível, por um lado, partilhar certas dificuldades e pedir ajuda, e por outro, beneficiar do reconhecimento¹ e da estima outorgados pelos colegas. Todo este processo desempenha um papel fundamental na génese da convivência e da cordialidade entre os seres humanos, e na sustentação de vínculos sociais benéficos do ponto de vista da saúde mental. A cooperação é um modo essencial de socialização, e um meio eficaz para combater a solidão que assola o mundo contemporâneo. Solidão e isolamento que constituem um dos principais fatores de risco de doença mental. 

Os novos métodos de organização do trabalho tiveram um impacto decisivo no aumento do sofrimento nos locais de trabalho e estou convencido de que estão em causa também no aumento do sofrimento psíquico no seio da universidade, e por conseguinte junto da população estudantil.

O Conselho Geral da Escola Artística António Arroio (CGEAAA) vem, por este meio, manifestar a sua rejeição ao modelo de classificação dos Exames Nacionais implementado no ano letivo 2025/2026.

O conhecimento não é uma simples acumulação de informações ou respostas corretas. Aprender implica estabelecer relações, construir coerência, desenvolver formas de pensamento e de argumentação. A coerência do raciocínio, a argumentação e a compreensão global constituem objetos de avaliação, pelo que devem continuar a ser asseguradas condições para que o professor corretor exerça plenamente o seu julgamento profissional.

O professor deve ler integralmente a prova do aluno, acompanhar o seu raciocínio e formular um juízo global sobre o desempenho demonstrado. Hoje, a tecnologia permite outra realidade: a fragmentação da prova em múltiplos itens, distribuídos por diferentes classificadores.

Em nome da alegada objetividade, perde-se precisamente aquilo que a escola deveria procurar reconhecer: a qualidade do raciocínio, a integração dos conhecimentos e a capacidade de pensar.

É precisamente por isso que a avaliação escolar nunca pode ser reduzida a um mero exercício técnico de medição. Ela envolve sempre uma determinada conceção do que significa conhecer, compreender e pensar.

O bom desenrolar dos trabalhos do secretariado de exames na Escola Artística António Arroio foi posto em causa pela digitalização implementada pelo Ministério da Educação, verificando-se um aumento substancial de alunos a pedir reapreciação de prova e na adesão à época especial. Por comparação, em 2025, a Escola Artística António Arroio teve um total de 23 pedidos de reapreciação enquanto, no corrente ano, foram feitos 100 pedidos de reapreciação; no momento de afixação de resultados, cinco alunos foram confrontados com ausência de avaliação e 124 alunos inscreveram-se na época especial de exames. Estes acontecimentos obrigaram a um trabalho extraordinário, criando transtorno ao secretariado de exames em funções.

Não é aceitável que alunos, professores e escolas sejam confrontados com um modelo cujas fragilidades, apesar de identificadas, não tenham sido devidamente resolvidas.

As múltiplas falhas verificadas não podem ser reduzidas a meros constrangimentos técnicos, pois afetaram classificações, prazos, candidaturas ao ensino superior e, acima de tudo, afetaram a confiança dos alunos, famílias e da escola no sistema de avaliação externa.

Não é aceitável que alunos, professores e escolas sejam confrontados com um modelo cujas fragilidades, apesar de identificadas, não tenham sido devidamente resolvidas.

O CGEAAA considera graves as situações de classificações suspensas ou posteriormente alteradas, os erros de processamento e digitalização, a entrega tardia das provas aos professores classificadores, as falhas da plataforma, os atrasos na disponibilização das provas e pautas às escolas e a sucessão de alterações de calendário num período em que os alunos tinham de tomar decisões determinantes para o seu percurso escolar futuro.

Nenhum aluno pode ser prejudicado por uma falha do sistema. A garantia de equidade exige mais do que declarações: exige procedimentos claros, uniformes e verificáveis, exige informação atempada e mecanismos que permitam corrigir todas as consequências produzidas pelos erros.

Torna-se, por isso, óbvio a urgência da assunção por parte das entidades responsáveis, desde logo o ministro Fernando Alexandre, dos efeitos resultantes das decisões tomadas.

A digitalização nunca foi debatida nas escolas, decida no país. Foi imposta. Existiu algum debate democrático nas escolas, envolvendo a voz e decisão dos profissionais de educação? Quem pediu a digitalização? Existiu alguma discussão prévia nas escolas?

O CG da EAAA considera que tudo isto, mais do que um ataque à escola pública, foi um ataque à democracia.

Pelo Conselho Geral da Escola Artística António Arroio assina a presidente

Sandrina Espiridião
Lisboa, 2 de Outubro de 2026

O Maio divulga o lançamento de um manifesto pela educação lançado por uma equipa que, no quadro do Observatório das Condições de Vida e Trabalho, o elaborou.

“Queremos que a escola e a universidade voltem a ser um espaço de encantamento, com o conhecimento desinteressado, de valor de per si; o espaço do homem vitruviano, onde se dá tudo a todos. O quadro da Epson ocupou o lugar do professor. A sala de aula é um espaço de diálogo de ensino-aprendizagem e uma relação presencial de alunos e professores, não é uma arena para exibições de ecrãs, que tomaram o lugar do professor, reconvertendo um espaço de diálogo crítico numa fábrica alienada e controlada remotamente, onde vigiar e punir se tornou prática normalizada. Nós reclamamos: a escola é nossa! De alunos. De professores. 

Não é um armazém onde se despejam crianças e se fazem das professoras e dos professores – na maioria, professoras – cuidadoras informais, num evidente retrocesso do papel da mulher. A escola não se confunde com a assistência social, assim como esta não se confunde com ações assistencialistas precárias, realizadas por força de trabalho também precária, porque destinadas às classes trabalhadoras.

A escola é um lugar que transforma quem lá está. E de onde quem de lá sai vai poder lutar ainda melhor para transformar a sociedade.

Não é um lugar de entretenimento que supre os problemas criados pelo capitalismo, pela competição e por jogos de soma nula. Escola e universidade não são apêndices dos recursos humanos das fábricas e empresas.

A escola é, repetimos, um lugar encantador que tem a sua função primordial no ensino e na aprendizagem do conhecimento sistematizado.

“Ensinar àquele indivíduo o melhor conhecimento produzido pela humanidade”, tal é a escola, um espaço para se maravilhar com o saber, a fruição estética, a autonomia, um espaço de felicidade, de relações de confiança, afeto, amizade e amor, de companheirismo. 

A escola é um lugar que transforma quem lá está. E de onde quem de lá sai vai poder lutar ainda melhor para transformar a sociedade.

Para além do convite para o lançamento, quem queira participar – da educação de infância à universidade – e juntar-se a este movimento escreva para observatoriocondicoesdevida@gmail.com.

Saudações Solidárias.
Pel'o Manifesto Educação 

É muito interessante teres dito que, no México, temos um governo progressista e que este tem uma abordagem muito semelhante no que diz respeito ao suposto desenvolvimento das forças produtivas em geral, porque se retirarmos do contexto o facto de falarmos de “progressista”, num sentido de liberal esclarecido, social-democrata ou reformista... Se pensarmos, por exemplo, como pensava Walter Benjamin, a noção de progresso como uma contrapartida da barbárie no modo de produção capitalista – desenvolvimento e barbárie andam de mãos dadas, em suma, como abordas esse dualismo entre progresso e barbárie, o pensamento das teses sobre o conceito de história, como abordas a reivindicação de um novo ludismo.

Considero que, fazendo referência às teses sobre a história, o apelo ao ludismo, em termos da prática educativa, é um apelo para accionar o travão de emergência, anticapitalista e revolucionário, perante uma locomotiva descontrolada conduzida por um aceleracionismo reaccionário que põe em causa a educação pública, o trabalho docente, a criação de conhecimento, etc. O comboio da história parece actualmente seguir um percurso que nos está a colocar em contracorrente do Iluminismo. A partir da obra de autores como Curtis Yarvin e Nick Land, tem sido designado por Ilustração Negra ou neo-reacção. Uma configuração social em que a herança progressista do Iluminismo é supérflua – os direitos humanos, o Estado de Direito, a democracia, etc., são supérfluos. E são supérfluos precisamente porque são camisas de força de um princípio fundamental no seu raciocínio: a aceleração do capitalismo e, neste momento, remover essas barreiras supérfluas à aceleração do capital, tem muito que ver com a liberdade do capital tecnológico para continuar a produzir aquilo a que eles chamam de “inovação”.

O apelo ao ludismo educativo — que, a partir de outras perspectivas e posições políticas, também tem sido defendido por figuras como Charles Logan, Philip Nichols e Antero García — defende que o actual desenvolvimento das forças produtivas do capital, nas relações de produção actuais e com as correlações de forças políticas dominantes, nos está a conduzir não só a um agravamento dos maus tratos à vida em geral, à vida biológica do planeta e à desumanização quotidiana das pessoas, mas, na essência, nos está a conduzir, na minha opinião, a um abismo.

Neste sentido, a educação pública, que podemos considerar como consequência do Iluminismo, é alvo fundamental de ataque desta neo-reacção, porque o que muitas vezes se defende a partir dela, como a igualdade, a protecção ambiental ou a democracia, pode acabar por limitar a inovação monopolista sem fim que se propõe num capitalismo cada vez mais regulado por lógicas libertárias e por perspectivas radicais do capitalismo.

Então, entendo esse travão de emergência em termos luditas, em primeiro lugar, ao reconhecer a materialidade do desenvolvimento tecnológico, ou seja, uma leitura materialista da tecnologia que reconheça o seu condicionamento capitalista, uma reflexão desenvolvida de forma interessante por Jathan Sadowski. Por outro lado, como forma particular de anti-capitalismo na educação, que actualiza um conjunto de discussões e discursos presentes no pensamento crítico. Durante muito tempo, o anti-capitalismo foi apontado contra o discurso do capital humano na educação, algo que serviu de ponto de partida para um conjunto de posições críticas, como a campanha contra a padronização educativa. Parece-me que, neste momento, é necessário actualizar alguns elementos, porque várias das críticas que fizemos na altura, como a que se dirigia contra a padronização da educação, entendida como mecanismo de produção de capital humano num contexto de capitalismo industrial, apresentam actualmente alguns problemas.

A oferta tecnológica atual da “megamáquina” educativa tem como um dos seus principais atractivos a superação da padronização. O que as empresas tecnológicas e os evangelistas da tecnologia na educação nos dizem agora é que o modelo educativo em que um professor dá aula a todo um grupo é um modelo obsoleto. Do que precisamos agora é de personalizar a educação, ou seja, utilizar a tecnologia, neste caso a IA, para gerar perfis específicos das necessidades de cada aluno, a fim de “personalizar a sua educação”. 

Há algum tempo, perguntei a colegas aqui na América Latina: como respondemos agora às empresas tecnológicas, quando parece que elas estão a fazer o que exigimos há muito tempo? Ou seja, atender às necessidades de cada aluno. Agora é isso que elas oferecem, em termos de mercado e com um apoio académico realmente frágil quanto à sua funcionalidade. Perante isto, uma pedagogia ludita — ou seja, uma abordagem anticapitalista na educação — revela-se, na minha opinião, importante.

Bem, na verdade, se me permites, não queremos incomodar-te muito, mas eu trabalho muito com escolas, vou a muitas escolas, dou muitas palestras, e o que vejo é que, em primeiro lugar, mesmo dentro da esquerda, a ideia de que a educação é uma ferramenta para o mercado de trabalho, de que a escola não é um lugar de conhecimento e de aprendizagem, está muito disseminada. Até os pais acham que é melhor que os filhos aprendam alguma coisa para poderem trabalhar. Em segundo lugar, a maioria dos sindicatos está a aceitar a inteligência artificial, apenas pedem regulamentação. Achas que é possível regulamentar a inteligência artificial? Essa é uma questão. E a outra é: quando entrávamos na escola há 10 anos, já tínhamos aulas inteiras em PowerPoint, com o auxílio disto e daquilo, e de outra coisa. Então, já vemos os professores “semi-dispostos”, prontos para receber a inteligência artificial. Não achas? Não caiu do céu, porque os professores, muitos deles, já não criavam as suas próprias aulas.

No contexto latino-americano, e também no México, acontece algo semelhante. Ainda prevalece uma série de narrativas sobre a inevitabilidade tecnológica, que sugere que, se os professores não adoptarem a tecnologia educativa — em particular a IA —, ficarão condenados a ficar para trás e, com isso, a prejudicar os seus alunos, ao não os preparar para o “século XXI”. Mesmo sectores mobilizados do magistério, com uma história política de luta, ainda não desenvolveram, até ao momento, uma posição a este respeito, em grande parte porque, nos últimos anos, tiveram de lutar, enquanto organização, contra um conjunto de políticas governamentais em matéria de educação e segurança social que se revelaram prejudiciais aos interesses das comunidades educativas e do corpo docente. Tudo isto porque, recordemos, embora a IA tenha uma história de várias décadas, o seu desenvolvimento, fundamentação teórica e expansão têm muito que ver com o neoliberalismo, seja na sua vertente conexionista-hayekiana, seja através da promoção de políticas de austeridade.

Desculpa, vou repetir: a verdade é que nós, que estudámos teorias da educação, do desenvolvimento da psique, Vygotsky, etc., sabemos que o processo de trabalho é o processo da cultura. Então, a ideia de que me entrego a algo cedo é a negação do trabalho, é a negação da cultura. Porque a paixão de dar aulas... é até passar pelo sofrimento de criar uma turma. Sofrimento e prazer. Até a sublimação, psicanaliticamente, é... Só há sublimação quando há transição do sofrimento para o prazer, não é?

Veio-me à mente a abordagem crítica de Marx relativamente ao divino e à alienação do humano em Deus, presente na obra de Feuerbach. Para Feuerbach, a figura de Deus acaba por privar o ser humano das suas faculdades, porque é essa figura divina que concentra as aspirações, os anseios, etc. Neste sentido, parece-me que algo semelhante acontece, em termos actuais, com a inteligência artificial. Estamos num momento em que, cada vez mais, nós, as pessoas, cedemos ou renunciamos, pelo menos parcialmente, à nossa capacidade criativa, à capacidade de conhecer o mundo, de o interpretar.

É o novo deus?

Se seguirmos à risca a propaganda dos círculos mais radicais do Silicon Valley, parece que sim. Sem querer extrapolar ou exagerar a abordagem, parece que avançamos para o aprofundamento de uma alienação social como talvez nunca tenhamos experimentado antes, como talvez não se tenha experimentado desde tempos em que, retomando o ponto anterior, o centro da sociedade era abertamente Deus ou o divino. Considero que isto é importante, porque estamos, então, a falar de uma tecnologia que, em certa medida, pode moldar processos fundamentais da nossa sociedade. 

Parece que avançamos para o aprofundamento de uma alienação social como talvez nunca tenhamos experimentado antes.

Assim, quando nos perguntamos se é possível regulamentar a IA — um debate promovido, em grande parte, como única perspectiva viável por parte de governos e organizações multilaterais —, teríamos primeiro de responder ao que entendemos por IA. Ou seja, por IA estamos a considerar um conjunto de “ferramentas de produtividade” específicas; os algoritmos que permitem o seu funcionamento; a grande quantidade de dados com que os modelos são treinados, ou também, de forma mais ampla, a sua materialidade? A IA tem como condição sine qua non uma infra-estrutura física composta por centros de dados, cabos submarinos, estruturas que orbitam a Terra, etc. 

Assim, se afirmamos que é necessário regulamentar a IA, parece-me que devemos considerar as suas dimensões e ter em conta que um projecto de tal magnitude implica tocar em interesses profundos do capital tecnológico global; e, neste ponto, parece que a discussão clássica sobre o capitalismo, no que diz respeito aos termos de propriedade em torno do que se poderá designar como meios de produção digitais, ganha nova actualidade. Parece-me que a encíclica recentemente publicada pelo Papa responde, em certa medida, a essas preocupações. Ora, o problema é que tanto a IA como a ideia de Deus são, em última análise, produto de um conjunto de relações sociais. Tal como determinadas forças sociais actuavam, e actuam, para que a ideia de Deus desempenhasse um conjunto de papéis numa determinada ordem social, da mesma forma o capital tecnológico propõe que a IA cumpra ou favoreça uma série de tarefas e condicionamentos sociais. 

Desta forma, esse caminho aceleracionista de inovação sem fim tem também que ver com os debates sobre como regular, em termos legais e políticos, o desenvolvimento tecnológico, por todas as implicações que isso pode ter, entre outras coisas, na educação. Há já algum tempo, foi apresentado na Argentina algo a que chamaram “a primeira professora de inteligência artificial”, que consistia basicamente num programa utilizado na sala de aula e que “dava a aula” em vez de um professor ou professora. Uma iniciativa que, ao que parece, até ao momento não se revelou bem-sucedida. O CEO da empresa que a promovia afirmou num programa de televisão que o uso da IA nas escolas da América Latina era relevante, porque, se não fosse utilizada, a diferença entre a América Latina e os países desenvolvidos não seria de natureza económica ou social, mas sim biológica. Isso, por outro lado, é basicamente uma recuperação do transumanismo que floresceu no Silicon Valley e que é tão impulsionado por setores tecno-reaccionários liderados publicamente por Peter Thiel. 

A tudo isto, a megamáquina educativa, conceito que desenvolvo com base na obra clássica de Lewis Mumford, não consiste num grande aparelho que opera na educação e se situa acima dela, mas sim num conjunto complexo, dinâmico e em constante fluxo de instituições, actores, ideias, narrativas, artefactos e prefigurações. Esta megamáquina é atravessada por narrativas tecno-solucionistas e, de forma cada vez mais clara, também por projectos reaccionários e princípios transumanistas e eugénicos.

O que são o transumanismo e o eugenismo que referes?

Na introdução a Pedagogia Ludita, menciono como um promotor de tecnologias digitais educativas, impulsionador de uma iniciativa capitalista de integração tecnológica nas escolas, que foi alardeada como “a primeira professora de IA na América Latina”, afirma que a adoção de tecnologia nas escolas é uma questão biológica. Este não é um pormenor despiciendo, pois encerra uma tradição transumanista e eugenista complexa, como já referi, de longa data em Silicon Valley, que tem ocupado um espaço cada vez maior na megamáquina educativa.

Este tipo de retórica apresenta a adoção da tecnologia digital como uma possível melhoria da própria condição humana ou como um caminho para alcançar, literalmente, a imortalidade. A este propósito, a entrevista de Ross Douthat a Peter Thiel é extremamente reveladora. Nela, é provável identificar alguns elementos daquilo a que Timnit Gebru e Emile P. Torres chamaram “pacote TESCREAL”. Ou seja, uma amálgama de princípios ideológicos (Transumanismo, Extropianismo, Singularitarismo, Cosmismo, Racionalismo, Altruísmo Eficaz e Longoprazismo) que constituem o tecno-otimismo radical de Silicon Valley, profundamente relacionados, entre outras coisas, com o projeto corporativo de desenvolver aquilo a que os líderes e magnatas da tecnologia chamam inteligência artificial geral (IAG), um sistema tecnológico com capacidade de inteligência e consciência virtualmente humana; uma enteléquia que tem estado no centro das perspetivas mais catastrofistas e otimistas sobre a tecnologia. Embora esta formação ideológica não surja explicitamente quando falamos de educação e tecnologia, a realidade é que o projeto tecnológico na educação, impulsionado pelo capital, agora com conotações abertamente reacionárias, é muito mais do que a procura de maior eficiência. Estamos a assistir a uma tentativa de constituição, a partir de diferentes polos de poder e de dinheiro, de uma mudança civilizacional.

Existem, classicamente, no imaginário, no pensamento socialista, pelo menos duas grandes visões antagónicas sobre o futuro do trabalho nos romances do final do século XIX, e as posições opõem-se, como sabes, com William Morris, por um lado, a defender que todo o trabalho humano é trabalho criativo – assim, todas as oportunidades para produzir mercadorias, desde calças a armários, carros, o que for, teriam quase naturalmente o carácter de trabalho artístico; não se despreza, não há alienação entre trabalho intelectual e trabalho material, e uma série de outras posições que já são apresentadas desde 1890. Esta confronta-se com outra, que surgiu depois da publicação de um romance na América do Norte, que é Olhando para Trás: A utopia futurista de Edward Bellamy (Looking Backward 2000-1887), em que o futuro do trabalho é como um estado super-centralizado, em que só há trabalho entre os 35 e os 45 anos, e tudo o que é a libertação do trabalho é o tempo livre e o lazer, tal como é. Então, queria dizer o seguinte. Imagina uma revolução socialista mundial, na fase superior de desenvolvimento humano já comunista, com a propriedade totalmente comunitária, sem mercadorias, sem hierarquias, sem desigualdade, uma sociedade igualitária. Teríamos algo a ganhar com a inteligência artificial generativa e os modelos de linguagem de grande escala? Pergunto isto porque penso um pouco nos governos progressistas, mas quero ir mais além. Não só aqueles que criticamos, que não são do nosso campo, por assim dizer, mas também os nossos camaradas que pensam: “Bem, isso é mais do que isso, é como um tear, é como um carro, é como um computador”. “Não se pode parar o progresso humano.”

Sim. A questão do tempo livre é, creio eu, algo em que também é preciso refletir bastante. Na educação, qual é uma das supostas vantagens da adopção da tecnologia digital, particularmente da IA, para os professores? Poupar tempo. No discurso das grandes empresas tecnológicas, uma das funções esperadas da tecnologia digital é que os professores poupem tempo. Tempo “livre” que possam dedicar a coisas relevantes, ou mesmo gratificantes. É assim que apresentam a questão do tempo livre, e sabemos disso através de uma discussão clássica no marxismo. Uma obra que considero particularmente interessante, onde isso é discutido de certa forma, é O Direito à Preguiça, de Paul Lafargue. Tem um parágrafo muito bonito em que, essencialmente, se defende que a disputa histórica entre o trabalho e as máquinas não se resolveu com mais tempo livre, mas que o desenvolvimento tecnológico fez que esse tempo, que a tecnologia, digamos, de certa forma, “poupa” ao trabalho tenha sido também dedicado à produção.

Algo semelhante está a acontecer actualmente nas escolas, tal como vários estudos têm demonstrado. Neil Selwyn já publicou alguns artigos nos quais mostra que o uso ou a integração da IA no trabalho em sala de aula, em determinadas tarefas, não gera propriamente mais tempo livre, devido ao conjunto de actividades que rodeiam a adopção tecnológica e que consomem tempo de trabalho dos professores.

Assim, tendo isso em conta, creio que, para mim, uma sociedade comunista deveria essencialmente proporcionar-nos tempo livre, mas a forma tecnológica actual, derivada da sua organização política, não permite que a tecnologia nos proporcione mais tempo livre, porque o tempo excedente, por assim dizer, é também ocupado em processos de produção ou de reprodução social do capital, o que é algo muito mais complexo.

No entanto, se pudéssemos, neste momento, esboçar uma potencial utilidade deste tipo de tecnologia numa sociedade comunista, parece-me que tal utilidade poderia ser encontrada e discutida no debate clássico sobre a possibilidade do cálculo económico, travado nas décadas de 1930 e 1940 entre Oskar Lange, o economista soviético, e Ludwig von Mises, um dos fundadores da Escola Austríaca de Economia.

Naquela época, o que Von Mises defendia era basicamente — o que é interessante, pois esse é um dos pilares teóricos dos reaccionários chamados libertários — que o Estado não tem capacidade para cumprir a sua missão de satisfazer as necessidades da sociedade, essencialmente porque não consegue fazer um cálculo económico sobre o que esta necessita. É claro que o Estado tem uma burocracia e que a burocracia opera na sociedade e, por sua vez, gera, em teoria, informação. No entanto, a informação por ela gerada não tem a qualidade daquela que, segundo ele, é gerada no mercado, o que os economistas austríacos e outras expressões do radicalismo de mercado (como Quinn Slobodian as denomina) conhecem como sistema de preços. Para a tradição económica austríaca, o sistema de preços das mercadorias é basicamente um sistema de informação sobre as necessidades das pessoas, que o Estado não pode ter. Muito menos quando temos um Estado que, por exemplo, impõe determinados preços máximos às mercadorias. Ou seja, um Estado que intervém na economia, essa é a sua formulação. Se considerássemos válido esse debate sobre a impossibilidade do cálculo económico no socialismo, parece-me que esta tecnologia poderia eventualmente vir a ser útil, dada a sua enorme capacidade de acumular e dar algum sentido a volumes gigantescos de dados relativos às necessidades e interesses de cada uma das pessoas na sociedade. Ou seja, se conseguíssemos encontrar uma forma em que esta capacidade de extracção da IA servisse claramente para identificar as necessidades populares e atendê-las através de um diagnóstico preciso em termos quantitativos, geográficos, etc., com o objectivo de gerar correlações e projecções sobre formas de satisfazer tais necessidades, parece-me que, nesse sentido, essa tecnologia poderia ser útil para a construção de uma sociedade comunista, de uma sociedade fundada na igualdade.

Uma megamáquina socialista? Queremos voltar ao termo “megamáquina educativa”: qual seria um programa de acção para o novo ludismo? Para a educação, o que estamos a fazer não é apenas uma integração genética, dessa personalidade em particular, num mecanismo que descreveste de forma brilhante, mas também na reprodução mais ampla do humano, em termos de linguagem, pensamento, sociabilidade, trabalho, coisas diferentes e centrais para a humanização do humano, porque somos uma espécie distinta das outras, que não nascemos prontos como, por exemplo, um antílope, uma abelha, uma árvore. Então, tudo isso não é apenas uma excursão de curto ciclo, mas de longa duração e não apenas do indivíduo, mas do género humano, e essa excursão é mais difícil porque vivemos sob a hegemonia capitalista, que nega a longa duração e a existência do género humano. Nem sequer existe sociedade, como dizia Margaret Thatcher. 

Uma espécie de IA revolucionária. Ora, o problema é que, por definição, este tipo de tecnologia que temos — lembremos o que Langdon Winner defende — requer um determinado desenho social, que é o desenho social do capital. O que acabo de referir está, de certa forma, presente na órbita do chamado aceleracionismo de esquerda, que, em algumas versões, parece-me que acaba por reproduzir uma visão um tanto fetichizada da tecnologia. 

No livro, menciono algumas ideias específicas, a título de proposta, que tenho discutido em diferentes espaços, relativamente à possibilidade de construir uma prática ludita na educação:

• Não aceitar novos acordos com empresas de tecnologia que impliquem aumentar a dependência estrutural das nossas escolas e centros de investigação dos gigantes tecnológicos, com especial ênfase nas empresas que participaram activamente no genocídio contra o povo palestiniano e na repressão e perseguição das comunidades migrantes nos Estados Unidos. 
• Impedir colectivamente a construção de novos centros de dados, principalmente de empresas da Big Tech, considerando publicamente o custo ecológico e para o bem-estar humano que isso representa.
• Defender as culturas indígenas contra a expropriação do seu conhecimento, mascarada de inclusão por parte de empresas produtoras, sobretudo de IA generativa.
• Criar estruturas para um avanço estratégico em diversos âmbitos estatais, com o objectivo de delinear e, eventualmente, construir uma política digital soberana de infra-estruturas e gestão de dados própria.
• Impulsionar o desenvolvimento de plataformas educativas públicas, ou seja, que sejam financiadas e administradas pelo sector público, e não com empresas por trás que designam como público o que é essencialmente um serviço privado, por exemplo, a chamada “nuvem pública” da Microsoft. Impulsionar, assim, uma infra-estrutura que permita desenvolver actividades formativas e de acompanhamento pedagógico reguladas pelo Estado e com controlo democrático, na qual participe uma diversidade de actores educativos, com centralidade e o corpo docente organizado, ou seja, os sindicatos.
• Fortalecimento das capacidades tecnológicas das universidades públicas através de um aumento do seu financiamento à investigação e desenvolvimento tecnológico.
• Políticas fiscais claras e progressivas em relação às empresas tecnológicas, bem como normas rigorosas sobre a utilização de dados por parte das empresas digitais.
• Outra questão é que, na medida do possível e com vista a um projecto de desconexão no futuro, apostemos num afastamento gradual do eco-sistema tecnológico na educação, particularmente no que diz respeito a pacotes de software de escritório, como o Word, motores de busca na Internet, serviços de correio electrónico e programas de IA generativa.

Como podem ver, estas propostas são, na verdade, alguns pontos de partida, que devem ser trabalhados a partir das comunidades educativas, num exercício de discussão aberta e democrática. Na Pedagogia Ludita, o que proponho, na verdade, é a construção de um movimento pedagógico que parta de uma leitura materialista da tecnologia, com vista a construir alternativas viáveis para este contexto tão complicado para a educação pública, o cuidado do planeta e a própria dignidade humana. Ora bem, considero que é necessário traduzir esta discussão em termos didácticos e é aí que encontro um espaço para um aprofundamento necessário. 

LER A PRIMEIRA PARTE DESTA ENTTREVISTA

A IA produz um conhecimento médio medíocre e um bloqueio do conhecimento novo

Entrevista com Mauro Jarquín Ramírez1, 1ª parte Mauro Jarquín, professor da UNAM, México, defende que a IA não é inteligente, produz conhecimento medíocre, bloqueia novos conhecimentos e a criatividade. A cadeia produtiva da IA reconfigura a produção mundial, dos minérios à energia, mas o seu centro é a expropriação maciça

Jornal MaioMauro Jarquín Ramírez

Maio: Estamos a viver uma espécie de invasão apocalíptica do digital nas escolas, que já não parecem escolas. O primeiro argumento da maioria das pessoas é o do bom senso – ou seja, da hegemonia política do Estado e das empresas, passada pelos media –, é que “a inteligência artificial é como um automóvel, é como um computador, uma ferramenta como qualquer outra. A questão é democratizá-la, usá-la bem, etc.” O que pensas sobre isto?

Mauro Jarquín: É o discurso tecno-optimista promovido pelas empresas tecnológicas, que gradualmente vem ocupando também um lugar importante entre as comunidades educativas e os governos; mesmo naquelas com tendências ou narrativas progressistas, anti-imperialistas e soberanistas. Isto deve-se ao facto de, pelo menos em princípio, a tecnologia digital parecer ser tão neutra no seu desenvolvimento e aplicação, quanto inevitável na sua adoção.

O conjunto de métodos estatísticos denominado “inteligência artificial” (um nome, IA, que tem favorecido a proliferação de diversos mitos) tem sido cada vez mais discutido em termos de uma tecnologia de uso geral, ou seja, que não se situa apenas no âmbito da produção ou do aumento da produtividade do trabalho, mas cuja utilização se estende a múltiplas esferas da vida social, nas quais a educação se revela estratégica.

Considero que, em termos epistemológicos e estratégicos, não é possível afirmar que a IA é apenas uma ferramenta, porque se analisarmos a utilização de determinadas ferramentas e artefactos à luz da história da educação, como o quadro de ardósia, a calculadora, etc., deparamo-nos com artefactos que, na sua essência, são objeto da acção humana e que respondem imediatamente a essa acção. O quadro recebe a acção humana de escrever; a calculadora recebe a acção humana de um comando para realizar uma operação; o problema com a IA é que se trata de uma tecnologia que não apenas recebe a acção humana, mas que, no seu funcionamento, produz sentido, reformula práticas sociais. E, em última instância, é uma tecnologia que requer um conjunto de pré-requisitos sociais para funcionar.

Recordando um pouco o ensaio clássico de Langdon Winner, “Do Artefacts Have Politics?” (1980) [Os artefactos têm política?], o autor defendia que um artefacto podia ou não ser político em função de dois critérios centrais: em primeiro lugar, se, para o funcionamento desse artefacto (ou tecnologia), é necessária uma ordem social específica e, além disso, se o seu funcionamento produz uma sociabilidade específica. Nesses termos, esse artefacto funciona também como uma construção sócio-técnica. E quando falamos de IA, podemos ver que ambos os critérios se cumprem de forma clara. Assim, um primeiro mito que é preciso questionar é que a IA seja uma “ferramenta” que se encontra, simplesmente, à disposição de quem a utiliza. A IA não é um mero instrumento. É uma articulação sócio-técnica que tem a capacidade de produzir efeitos naqueles que a utilizam, tanto a nível individual como social.

Não é possível afirmar que a IA é apenas uma ferramenta, porque (…) se trata de uma tecnologia que não apenas recebe a acção humana, mas que, no seu funcionamento, produz sentido, reformula práticas sociais.

Há muito quem diga que a IA não é uma ferramenta, é um agente. Concordas?

Concordo com a primeira parte da proposição, mas a segunda parece-me mais problemática. Portanto, considero que a IA, tomando em consideração a sua capacidade produtiva – particularmente a IA generativa, onde se tem concentrado em grande medida o debate académico – não é uma mera ferramenta. Consiste numa articulação sócio-técnica que, operando, produz. Ainda assim, não assimilaria esta capacidade produtiva de forma directa à condição da IA de agente. É verdade que a noção de “agente de IA” se está a ampliar cada vez mais ao uso comum, tanto no meio empresarial como no universitário. E também é verdade que há una rica tradição de discussão acerca da capacidade de agência dos objectos, na obra de Bruno Latour ou Alfred Gell, por exemplo. 

Ora bem, ainda que a discussão teórica seja bastante rica, afigura-se-me que, neste momento, o ponto de interesse é outro: é político. Discutir se a IA é um agente ou não quando o projecto de inteligência artificial geral (IAG) vai prosperando no seio de uma classe tecno-capitalista eugenista e transumanista, e quando a aposta pela antropomorfização da dita tecnologia dialoga também com a possibilidade de um reconhecimento jurídico nesse sentido, faz que tenhamos de considerar todas as consequências políticas potenciais sobre as nossas posições teóricas ou premissas epistemológicas. 

Até que ponto a aceitação generalizada da IA como agente implicaria abrir caminho a uma interpretação mais humanizada dela? Em que medida pode uma apreciação mais humanizada da IA – não apenas em termos estéticos, mas inclusive ontológicos – aproximar-nos da potencial construção de uma legislação que a invista, por exemplo, de direitos? Em que medida nos pode tal discussão afastar da realidade material de que deriva a sua produção, à qual subjazem forças políticas, tendências ideológicas e interesses humanos? 

Mauro, mas todas as ferramentas nos transformam de alguma maneira. Quando inventámos a faca isso transformou a nossa alimentação, linguagem, etc.

Embora se possa, de maneira geral, dizer que os artefactos e formas tecnológicas têm a capacidade de originar mudanças nas pessoas que as utilizam (por exemplo, a diminuição da capacidade da escrever à mão (no caso do teclado do computador, a potenciação da “força”, no caso de um martelo ou roldana, ou mesmo de reconfigurar os espaços de atenção (como a aposição de um quadro numa sala de aula), estas ferramentas/artefactos são objecto e depositário da acção humana com um fim específico, e a sua operação responde-lhe directamente (escrever, martelar, mostrar letras e/ou figuras), acabando por ampliá-la, intensificá-la ou robustecê-la. 

Algumas diferenças essenciais para o uso acrítico da IA residem em que o uso da tecnologia representa um deslocamento do processo pelo qual se leva a cabo uma acção para um fim; é o utilizador que define, no essencial, o que quer fazer (obter informação, resolver dúvidas, conseguir uma criação gráfica ou textual), mas quem define a maneira de chegar a esse resultado é a IA. Dá-se, então, uma “perda de controle” do processo criativo. Não só isso, porém; encontramo-nos amiúde com um processo de produção subjectiva dos utilizadores da tecnologia a partir da adopção dos resultados conseguidos através dos modelos de IA enquadrados em critérios de verdade devidos ao seu “discernimento técnico” (como sucede quando se dão de barato vieses e/ou imprecisões contidas em respostas textuais ou gráficas relativas a problemáticas sociais). Em termos gerais, há diferença num duplo movimento: delega-se o processo criativo, e toma-se o resultado, alheio ao nosso conhecimento e controle, como ponto de partida para a interpretação do mundo ou para nele tentar incidir.

Embora a produção de artefactos requeira um conjunto de processos sociais articulados, principalmente no contexto da lógica do capital, a produção de IA representa um conjunto de transformações profundas nas forças produtivas a nível global. Estamos, no fundo, a falar de uma revolução tecnológica de uso geral e, concomitantemente, da concretização de um complexo articulado de cadeias globais de valor cujo fim é a produção da IA e da sua materialidade, conforme mostram Kate Crawford e Vladan Joler na sua Anatomy of AI system. Isto implica, de igual modo, a reconfiguração de uma nova morfologia global do trabalho, em que convergem diferentes formas de trabalho, como a extracção de minérios (muitas vezes em condições de super-exploração) no Sul Global, o treino de modelos de IA (também em grande medida em condições de super-exploração) ou, no caso da educação, o Trabalho Educativo Digital (TED) desenvolvido nos centros educativos e pelas comunidades educativas, que discuto no livro.

Podes explicar isso com mais pormenor, por exemplo, para os trabalhadores que nos estão a ouvir, os pais que têm filhos na escola? É possível concretizar um pouco esta teoria?

Quando utilizamos um modelo de linguagem e fazemos uma pergunta, o que o modelo de linguagem faz, essencialmente, é expropriar de forma generalizada o conhecimento existente na sociedade, aquilo que Marx, nos seus “Grundrisse”, discutiria em termos de “intelecto geral”. Essa máquina não pode funcionar sem um processo de expropriação, e a expropriação é, na sua essência, um dos fundamentos da reprodução do capitalismo. É importante referir que falamos de uma expropriação que não se desenvolve apenas em relação ao conhecimento protegido por direitos de autor e publicado por editoras, mas também aos saberes quotidianos das pessoas, expressos em blogues, fóruns, etc. Por exemplo, a empresa tecnológica Anthropic anunciou uma parceria com a Teach for All com o objetivo de promover o uso da IA na educação, garantindo ela que o que se procura é que a posição do corpo docente não seja “de consumidor passivo de ferramentas de IA, mas de co-arquitecto que molda a forma como a IA se desenvolve”, desenvolvendo conteúdos e propostas didácticas locais, integradas no ecossistema da empresa. Produtos do intelecto docente que serão expropriados pelo que denomino a megamáquina educativa do capitalismo digital, através do exercício expropriador da IA.

Quando utilizamos um modelo de linguagem e fazemos uma pergunta, o que o modelo de linguagem faz, essencialmente, é expropriar de forma generalizada o conhecimento existente na sociedade.

Ou seja, professores (e alunos) trabalham, fornecem dados e testes, projectos didácticos às empresas.

Outra dimensão desta discussão, muito mais debatida em termos públicos, é que, quando fazemos uma consulta, quando solicitamos um resultado a um modelo de linguagem ou que produz imagens, o resultado que nos é dado é uma projecção do conhecimento social apropriado, muitas vezes com certos enviesamentos. É neste ponto que reside a discussão sobre a possibilidade de criar novas ideias quando centramos excessivamente o nosso trabalho intelectual nos modelos de linguagem, o que pode conduzir a um círculo vicioso que não promove a ruptura de determinadas ideias nem a constituição de novos conceitos que respondam à nossa realidade em constante mudança.

Um conhecimento médio medíocre que se propaga como o aceitável e um bloqueio ao conhecimento novo… O exacto contrário do que uma escola e uma universidade devem ser…

Sim. Outro ponto a discutir nesta matéria é que, no âmbito estritamente educativo, a IA parece tornar-se um novo local de verdade quando nos referimos à vida quotidiana dos centros educativos. Alguém poderia dizer que isso tem uma função progressista, ao questionar o lugar histórico do corpo docente como sujeito que enuncia a verdade na sala de aula, podendo dar azo a um processo de maior discussão aberta nas salas de aula. No entanto, isto não acontece frequentemente, porque essa deslocação do “lugar da verdade” não é necessariamente acompanhada pela generalização de uma discussão profunda, mas parece ser uma transferência de autoridade, agora para uma instância incontestável, neutra e superior. Isto tem consequências políticas também num sentido mais amplo.

Há algumas semanas, foi anunciado que, em El Salvador, os alunos do ensino básico teriam, cada um, um tutor de IA, que seria o modelo de linguagem utilizado pela “rede social” X, de Elon Musk: o Grok. 

Ora, por que razão escolheu o governo salvadorenho esse modelo de linguagem? Recorde-se que a posição política do presidente de El Salvador, Nayib Nukele, se insere na esfera de influência da Conferência de Acção Política Conservadora (CPAC), que representa uma espécie de extensão da política imperialista norte-americana e, além disso, um foco central da reacção global. O que o governo salvadorenho afirma é que este modelo de linguagem não é um modelo “woke”, é um modelo que busca a verdade. Ou seja, trata-se de um modelo que, nos seus resultados, na sua concepção e, pelo menos em grande parte, na informação que poderá fornecer às consultas das escolas em El Salvador, não irá conter aquilo a que a extrema-direita global chama agora de “wokismo”; isto é, conteúdo que possa ser considerado favorável a temas como a igualdade social, o respeito pelos direitos das mulheres, o respeito pela diversidade sexual, etc.

A questão para os educadores, parece-me, passa também pela palavra-chave “linguagem”. Porque expropriar a linguagem é expropriar aquilo que nos torna especificamente humanos e converter — converter mal, de forma pobre e completamente plana — aquilo que é um património público a que Marx chamou “intelecto geral”, em algo que pode ser traduzido em zeros e uns, com uma recombinação algorítmica que é probabilística. Ou seja, a máquina não sabe nada, não pode saber nada, e o seu tratamento é... vamos ver, queijo azul ou amarelo? E depois, no contexto, chega a uma resposta.

O exercício de expropriação da linguagem e sua consequente produção manipulada e sem alma pela IA generativa dominante colocam-nos num cenário onde o conhecimento colectivo também faz parte da subsunção tecnológica desenvolvida pela tecnologia do capital. Raymond Williams costumava dizer que a linguagem era uma forma de indicar a realidade. E, neste sentido, é também uma estrutura a partir da qual moldamos os nossos quadros interpretativos do imediato, problematizamos o mundo e concebemos formas de nele intervir. Para além do debate clássico sobre se a linguagem é ou não uma superestrutura, no qual até Estaline se aventurou, a verdade é que esta apropriação subtil e — aparentemente — voluntária da linguagem colectiva por artefactos e tecnologias privadas representa, como afirmas, uma subsunção desse “intelecto geral”. Ora, quando consideramos este cenário em termos educativos, deparamo-nos com que a adoção acrítica da IA generativa aumenta consideravelmente a probabilidade de as mediações que ocorrem nas salas de aula e viabilizam os processos de ensino e aprendizagem serem determinadas, ou pelo menos moduladas, por agentes externos através das suas tecnologias digitais, como os modelos de linguagem. Assim, os significados, a construção discursiva, em suma, as formas de indicar a realidade que se pretende sejam conhecidas colectivamente a partir das instituições educativas, estão imbuídos de conteúdos ideológicos específicos sob a forma de enviesamentos. Isto não é difícil de verificar. Façamos perguntas a diferentes modelos linguísticos sobre a guerra entre a Rússia e a Ucrânia (que se estende à NATO) ou entre os Estados Unidos, Israel e o Irão, e veremos como representam o que se passa no mundo e em que medida o resultado desta manipulação linguística projecta formas ideológicas específicas.

(continua)

LER A SEGUNDA PARTE DA ENTREVISTA

A IA produz um conhecimento médio medíocre e um bloqueio do conhecimento novo

Entrevista com Mauro Jarquín Ramírez1, 2ª parte Mauro Jarquín, professor da UNAM, México, defende que a IA não é inteligente, produz conhecimento medíocre, bloqueia novos conhecimentos e a criatividade. A cadeia produtiva da IA reconfigura a produção mundial, dos minérios à energia, mas o seu centro é a expropriação maciça

Jornal MaioMauro Jarquín Ramírez

Hoje escolho como tema a famigerada flauta de bisel.

A massificação deste instrumento no ensino da música limitou em grande parte outras oportunidades pedagógicas musicais. A flauta de bisel tem um som monocórdico com poucas possibilidades de afinação quando tocada, pois esta passa por várias técnicas de execução como, por exemplo: fluxo de ar, postura da embocadura e respetivos ajustes físicos. Quem teve a ideia de pôr todos os alunos do país a tocar flauta de bisel não teve a noção de quão prejudicial é em termos de educação auditiva musical. Quando se toca este instrumento, por mais que tecnicamente nos aproximemos de uma afinação real, nunca a afinação estará certa. Agora vamos imaginar num universo de vinte e oito alunos, por exemplo, a tocarem em uníssono um tema musical qualquer. Chego à conclusão de ter vinte e oito desafinações.

Com aquela ideia de que este instrumento é barato, de execução fácil (escala diatónica), mas quando se trata de escala cromática é mesmo para esquecer!

Para fazer música em sala de aula deve-se priorizar o ritmo, utilizando instrumentos de percussão (xilofones, metalofones e outros instrumentos de percussão) para que as crianças desenvolvam o sentido rítmico em função do binário corporal, pois sem esta particularidade é muito mais difícil tocar um instrumento. 

Carl Orff (1895-1982) foi um importante compositor e pedagogo, que introduziu no ensino o método Orff, que privilegia essencialmente os instrumentos acima referidos. A flauta de bisel também faz parte do método, mas na minha opninião este instrumento não educa auditivamente os alunos. O ideal seria a flauta barroca, instrumento com possibilidades de afinação. 

Devia-se implementar nas escolas, com a colaboração do Ministério da Educação, a aprendizagem de outros instrumentos musicais

Devia-se implementar nas escolas, com a colaboração do Ministério da Educação, a aprendizagem de outros instrumentos musicais como, por exemplo, vários cordofones, outros instrumentos de percussão (a bateria é fundamental) e criar grupos de música tradicional portuguesa, e não só: bandas rock, grupos corais. Existe uma diversidade enorme de possibilidades para que as aulas de Educação Musical sejam atrativas e pedagogicamente ricas.

Outro aspeto que quero salientar é o facto de as crianças terem Eduação Musical só nos 5º e 6º ano e não se lhes facultar a continuidade do ensino da música. As artes, infelizmente, continuam a ser o parente pobre.

Há que modificar os métodos arcaicos e desatualizados do ensino da música.

Sei que há colegas que tentam modificar a estrutura do ensino apesar do plano curricular. Não é fácil, mas vale a pena remar até bom porto.

O cenário é surreal. Caixotes de papel amontoam-se na periferia da solarenga Lisboa. Lá dentro, 300 mil exames para serem digitalizados, numa plataforma que não acerta a primeira página com a segunda, convoca matemáticos para corrigir exames de línguas, e apaga respostas, fazendo aparecer ao lado dezenas de novas, mal o professor-classificador desliga o ecrã. O Governo diz não tornar pública toda a cadeia de lucro, dos bancos de investimento, das big techs, detentoras da memória destes dados, às empresas executoras, mas afirma, à luz do dia, estar a “monitorizar a velocidade” dos classificadores. 

Nem os Monty Python conseguiriam inventar uma palhaçada idêntica. A credibilidade está ferida, é irreversível. Não se questiona – nem da parte da maioria dos sindicatos e partidos – o sentido de fazer um exame, a metrificação da avaliação, a (pasme-se) divisão da classificação do exame em itens (um professor não classifica todo o exame, mas cada professor classifica partes, para assim monitorizar a velocidade e dividir parcelas entre os mais rápidos); nem o facto de o professor não corrigir, apenas classificar (como pode um aluno aceitar ter uma nota sem que lhe expliquem os erros?) e claro, a  monitorização, uma forma de controlo digital sobre o próprio corpo – literalmente, o corpo docente. Quanto tempo, onde e como ficou cada docente em cada resposta, para assim a IA calcular quanto tempo a máquina em breve precisará para fazer o mesmo. O Governo e a UE fizeram dos nossos professores e filhos – com o dinheiro que destinamos a educação coletiva de qualidade – ratos de laboratório do lucro dos acionistas da IA. 

Desvela-se a realidade crua das classes dirigentes – as mesmas que colocam os filhos em colégios suíços, onde esta tecnologia é proibida e a manhã começa com trinta minutos de silêncio, meditação, seguida da leitura de obras filosóficas clássicas e termina com uma subida à montanha para conhecer a natureza. Uma aparência de algo semelhante, mais mixuruca, já existe hoje em alguns colégios de elite em Portugal, uma vez que a maioria do privado aderiu também à digitalização.

A IA, nem inteligente nem artificial, tem trabalho humano massivo por detrás (na entrega de dados na forma de respostas a exames, na classificação dos mesmos, e na digitalização braçal destes). Tudo pago pelos trabalhadores portugueses na forma de impostos que deveriam ser destinados a educar os filhos. Educá-los no melhor conhecimento histórico e filosófico, matemática, física, línguas e literatura, artes. 

Nada disso: apenas testes de cruzes, simplificados, para a IA compreender o comando e a resposta, que é uma resposta padrão para ser processada por algoritmos. Alunos a ser treinados para a automação, uma nova era de “desantropormofização”, ou seja, desumanização em massa – a máquina engole o homem. 

Portugal, é preciso dizê-lo sem meias palavras, foi o rato de laboratório da IA europeia ao abrigo do PRR, um empréstimo pago pelos Portugueses, anunciado como uma dádiva para combater a crise da Covid, mas de facto empréstimo, com juros, para a transição verde – que o digam em Boticas ou no Fundão –, transição digital dos serviços públicos e investimento em “segurança e defesa”, ou seja, guerra.

Em resposta à concorrência e guerras de Trump e ao enfrentamento mundial com outras potências, como a China e a Rússia, a UE delimitou, no mesmo discurso de Von der Leyen, a guerra e a educação digital. Como um campo único. De aposta do dinheiro público, ao lado do mega-financiamento a projetos de painéis solares e eólicas, que destroem campos agrícolas e o acesso a uma alimentação de qualidade. 

A pandemia de Covid não serviu para propor o regresso a uma saúde pública coletiva, com gestão democrática e quebra de patentes e investigação – em segurança –, sujeita a critérios científicos e clínicos transparentes. A crise foi usada não para parar e pensar, mas para avançar com o manicómio digital.

O avanço delirante do “ensino” online, da “saúde” online, dos contratos obscuros com farmacêuticas, e do Estado de exceção, da supressão de direitos. O super-homem deus da máquina, precisa de um super-Estado de exceção – até o Papa o percebeu, preocupado com que a religião cristã seja suprimida pela nova religião, a IA. 

Da crise da Covid a burguesia europeia fez uma oportunidade: impor a IA, que todos odeiam e ninguém quer (segundo todas as sondagens realizadas, mais de 60 a 70% da população questiona a IA, os serviços online, a perda de sentido do trabalho, repetitivo). Os estudos da neurobiologia e da psicologia (mesmo da que é dominante, a comportamental) e até os inquéritos da OCDE confirmam: quem mais usa a IA usa menos o cérebro, é mais infeliz, tem mais problemas de saúde. Um desastre, um abismo. 

Um abandono das crianças e jovens, pelos quais somos responsáveis como adultos, foi feito com o cumprimento escrupuloso da digitalização – agora os alunos são obrigados a produzir lucro, trabalho infantil, no lugar que um dia sonhou tirá-los do trabalho infantil, a escola. Fazem produção de dados e são dadores involuntários de corpo e alma (o seu cérebro) à experimentação tecnológica do desemprego, da guerra e da vigilância.

Quando os meus alunos sabem mais, eu aprendi mais, e a humanidade aprendeu mais, quando os meus alunos usam a IA e deixam o cérebro em ponto morto, cada um de nós fez o conjunto da humanidade retroceder. 

A ligação entre guerra, vigilância e educação é central, disse a líder da UE. É natural, a precisão da geolocalização, a eficácia dos pompts, tudo isto é fulcral para criar códigos de programação – para a qual são necessários milhões de dados, cujo fornecimento vem da educação e dos serviços que preenchemos online, de sumários a relatórios clínicos. 

Há uma nuvem, assente em gigantescos centros de dados, que une o like viciante do FB ou do Tiktok (que com esse like criam perfis, influem nos circuitos neurais), unem o like à resposta de pintar bolinhas na resposta a uma pergunta de um teste, à classificação digital num exame, à explosão de doenças ditas mentais, e à exatidão de um drone a implodir uma criança em Gaza. 

Vivemos uma fase nova no capitalismo mundial. Não podemos pensar isto como inovação ou tecnologia, é terror, desagregação, não é inteligente, não é artificial, é material e concreto, somos milhões arrastados para a barbárie. Nunca desde a II Guerra Mundial a resistência política anticapitalista foi tão urgente. 

Sabendo de antemão que a IA erra, que os erros são inevitáveis e que todos os estudos publicados demonstram que diminui a capacidade cerebral dos utilizadores. A UE parece ter escolhido um país periférico para o mega-ensaio de digitalização de 300 mil exames. Partiu das redes sociais e de professores e intelectuais públicos – e não dos media do Estado ou empresariais – a avalanche de testemunhos de professores, com o ministro a negar os erros clamorosos dos exames.  Quando a situação se tornou impossível de esconder, a comunicação política encontrou o seu spin: o “problema foi ser feito à pressa”, “não testaram antes”, é preciso apurar “responsabilidades”, “comissões de inquérito”. Estas declarações demonstram a distância com a realidade das escolas. Para milhares de professores, que tornaram pública a sua opinião, não se trata de fazer bem a digitalização, mas de parar este delírio, não se trata de fazer exames, mas de reconstruir o sentido da educação. A crise da IA desvelou a crise sistémica da escola, esmagada entre as pedagogias pós-modernas e o neoliberalismo tecnocrático.

“Fazer depressa é fazer pior”, “não vamos outra vez falar de burocracia e técnica, escondendo a questão de fundo – descritores simples, comandos de resposta padronizados”, que medem o hiperfoco e não o desenvolvimento do cérebro e do conhecimento, “PIDE digital”, “inacreditável”, “temos de fazer greve”, “não somos entregadores”, “as perguntas eram tão imbecis que continham a resposta”, “os exames não avaliam”, “estou exausta”. Eis alguns dos comentários.

O que é a escola? O lugar coletivo de ensino-aprendizagem do melhor conhecimento produzido pelo conjunto da humanidade, sintetizado num currículo. Há algo nosso, que junta mortos e vivos, e que Marx denominava “intelecto geral”. Quando os meus alunos sabem mais, eu aprendi mais, e a humanidade aprendeu mais, quando os meus alunos usam a IA e deixam o cérebro em ponto morto, cada um de nós fez o conjunto da humanidade retroceder. 

A educação não é um ato de entrega de um produto de ou a um jovem ou criança, é uma transformação interna, um desenvolvimento do cérebro (das funções psíquicas superiores). Por isso o lugar central da escola não é ocupar o tempo das crianças e jovens enquanto os pais estão a trabalhar. É, sim, o espaço do ensino dos conceitos teóricos de cada currículo (os fundamentos do conhecimento). A IA generativa é uma recombinação estatística de palavras com um código, que ao mesmo tempo é feita de expropriação do saber acumulado (milhões de dados, textos, respostas) e simultaneamente expropria o saber possível, ao substituir o processo lento, esforçado, reflexivo de conhecimento e de desenvolvimento do cérebro por comandos mecânicos e desprovidos de complexidade. É uma máquina que expropria continuamente o ensino-aprendizagem. 

A IA não é “mais uma ferramenta” que nós “podemos usar como queremos”. Mesmo que fosse pública, com um código aberto – que deve ser –, nunca deveria ser usada em momento algum na educação, na escola, na universidade, mas apenas, por exemplo, para limpar sanitários ou salvar alguém no mar. A escola e a universidade são um ateliê de ensino, não uma fábrica de comandos.

Nos dias atuais vivemos sob condições socioeconómicas perversas e desumanas, onde o direito à vida com dignidade é relativizado e potenciado pela interação de diferentes fatores, tais como a aparência, local de nascimento, meio onde se vive e formação humana. Fatores que são decisivos no período de vida dos sujeitos sociais, período esse que é único e portanto de grande valor para os mesmos. Sim, quero dizer, quanto vale o tempo da sua vida? Qual o valor da sua vida? Essas perguntas podem ter diferentes respostas quando não respondidas pelos proprietários dos tempos e das vidas, ou seja, o tempo e a vida alheia podem valer menos que o meu tempo e a minha vida.

A decisão e o determinismo a respeito do tempo e da vida alheia existem e são expressados de maneira abrangente pelas políticas públicas dos governos que ocupam a administração dos países em seus períodos. Governo são pessoas com concepções, vontades e opções.

A avaliação dessas concepções, vontades e opções é fundamental para entender os objetivos que tal governo, quero dizer tais pessoas, tem para a vida alheia, ou seja, se todos têm o direito a viver ou a sobreviver na sociedade em que estão inseridos. Viver é diferente de sobreviver: este último implica situações de sujeição a qualquer coisa para obter o “pão de cada dia”. Esclarecendo, o dia tem 24 horas, dessas recomenda-se, para a boa saúde, o mínimo de 8 horas de sono, preferivelmente no período noturno, sobram 16 horas para se alimentar, para o lazer, para o estudo e para a família. Oops, estou me esquecendo da principal atividade, a atividade laboral, a atividade que nos dias de hoje é decisiva para as condições de viver ou sobreviver, e eu explico. 

O tempo de vida gasto na atividade laboral e o pagamento por esse tempo é condicionado pelos tipos de qualificações obtidos na formação de cada sujeito social, formação essa que nos dias de hoje ocorre necessariamente na educação escolar, e o nível dessa escolaridade é decisivo para uma melhor ou pior qualificação e um maior ou menor pagamento pelo tempo despendido. Aqui, simplificadamente relaciono a melhor qualificação com o tempo de frequência na escola, ou seja, da escolaridade. E quanto maior esta escolaridade, melhor a qualificação, maior o valor do tempo despendido na atividade laboral, maior a possibilidade de diminuição desse tempo, ou seja, sobram mais horas dentro das 24 horas do dia para se alimentar, para o lazer, para o estudo e para a família.

Outra questão a ser elencada é a própria colocação no mercado de trabalho, esta também vinculada às qualificações obtidas pelos sujeitos sociais em sua vida, ocorridas nos tempos de vida adequados, também decisivas para o viver ou sobreviver. Dados do relatório da OCDE “Education at a Glance”, de 2025, divulgam um aumento da percentagem de forma gradativa das taxas de emprego entre pessoas de 25 a 64 anos com formação em qualificações avançadas, ou seja, “indivíduos com formação superior de ciclo curto têm uma taxa de emprego de 83%, em comparação com 86% para aqueles com bacharelato, 90% para aqueles com mestrado e 93% para aqueles com doutorado ou qualificação equivalente”. Ainda no relatório, o tempo de desemprego também está relacionado com o nível de escolaridade, ou seja, “entre adultos desempregados de 25 a 64 anos, o desemprego de longa duração é mais prevalecente entre aqueles com menor escolaridade: 36% daqueles com escolaridade abaixo do ensino médio estão desempregados há 12 meses ou mais, em comparação com 30% com ensino médio ou pós-secundário não superior e 25% com ensino superior”. Ainda no relatório também encontramos que a percentagem de jovens de 25 a 34 anos fora do mercado de trabalho, por nível de escolaridade (2024), se apresenta em ordem decrescente entre as pessoas com formação abaixo do ensino secundário, com ensino secundário ou pós-secundário não superior e ensino superior.

Mas onde está a grande cilada? Na percepção dos valores pagos pela atividade laboral no determinado tempo de vida das pessoas, valores atrelados às suas necessidades de sobrevivência naquele tempo específico, que pode ser muito, ou suficiente para manter a vida, porém sem perceber que aquele tempo não é estático, ele passa, e quando se tem clareza sobre este movimento o tempo da formação adequada já passou e, o mais grave, não tem volta. Mais grave ainda é o contexto e as necessidades de vida que mudam para as pessoas durante os diferentes períodos de sua vida, ou seja, quando se é adolescente/pré-adulto o valor que se recebe pelo tempo gasto em determinada atividade laboral pode significar muitos ingressos de cinema e lanches na lanchonete, porém, quando se torna adulto, constitui uma família, tem filhos, o valor que vai receber pela qualificação limitada na adolescência não vai ser suficiente para sustentar sua família. Por isso optar por uma formação profissional que momentaneamente insere o/a jovem no mercado de trabalho limitando sua escolaridade ou uma formação científica-humanística que embora demore mais para inserir o/a jovem no mercado de trabalho pelo aumento da escolaridade, o faz com condições melhores de empregabilidade e remuneração e mais duradoras em suas vidas, é decisivo na vida das pessoas. Esse esclarecimento tem de ser feito. 

Quem domina quer continuar dominando e por isso não tem interesse na formação que busca o entendimento da essência do funcionamento desta sociedade.

 Por isso o/a jovem do ensino básico, desde o primeiro ciclo até ao secundário, deve receber uma formação com base nas práticas sociais que compreendem a sociedade vigente e mais especificamente o seu contexto dentro dessa sociedade, ou seja, como funciona a sociedade em que vivemos e a posição que ocupamos dentro dela e, o mais importante, que tudo isso não é obra devida, é determinação das pessoas que compõem essa sociedade. Tais pessoas têm interesses próprios que não colaboram para a transformação dessa sociedade e a movimentação dentro dela quanto à questão da vivência ou sobrevivência das pessoas que a compõem. Deixando bem claro que quem domina quer continuar dominando e por isso não tem interesse na formação que busca o entendimento da essência do funcionamento desta sociedade, mas apenas seu funcionamento na aparência e dessa forma procura organizar o trabalho nas instituições escolares. 

É compreensível que a organização e sistematização do trabalho pedagógico seja pautada pelas relações de trabalho que, segundo Saviani (2011), se expressam em sua forma mais desenvolvida segundo a lógica capitalista. Assim, tem-se um trabalho pedagógico que reflete a organização social (capitalista) dentro da escola. Em suma, as relações que se desenvolvem entre o trabalho e o trabalho pedagógico não se desvinculam da organização estrutural da sociedade, que funcionam como estratégia de adaptação e renovação da ordem social vigente e das relações de produção hegemónicas (Saviani, 2011).

Por outro lado os educadores devem resistir o tempo todo para não reproduzir essa forma de dominação nas instituições escolares e a proposta é trabalhar com todos os conteúdos a serem ensinados, em todas as etapas do ensino, sempre partindo das diferentes práticas sociais vigentes na sociedade em que todos vivemos, educadores e educandos. Questionando, problematizando, compreendendo, propondo e agindo no sentido da transformação social, proporcionando outra prática social, só que agora muito mais qualificada que a prática social inicial. Essa forma de trabalhar pedagogicamente nas instituições escolares é teorizada por Dermeval Saviani e se chama pedagogia histórico-crítica.

Propõe-se o exercício mental de acordar em 2028. Nas escolas, reina um darwinismo social implacável, onde a eficiência e a flexibilidade são características de seleção natural. Quem se adapta progride, quem hesita perante o absurdo estagna ou é descartado por se tornar um excedente. A uniformização do pensamento emergiu vitoriosa e o professor é, por fim, um recurso, uma peça na engrenagem cujo valor de mercado é medido pela sua docilidade. Como tudo é estratégia, a especificidade do ato educativo foi dissolvida na transversalidade e, ao procurar-se uniformizar os instrumentos, a sala de aula converteu-se num guiché de atendimento, repescando o imaginário taylorista do início do século XX. O professor de qualidade é agora aquele que evidencia comportamentos estritamente alinhados com a visão, estratégia e missão da organização. Nos clássicos distópicos falar de organização é o mesmo que falar da elite governante, essa que controla de forma totalitária quer a classe burocrática, quer os proles. Em Orwell, é o Partido, em Zamiatine, o Estado Único. Neste caso, a Administração Pública (AP) limita-se a invocar que apenas obedece às melhores práticas europeias – à OCDE e ao Conselho Europeu.

Neste admirável mundo novo, a novilíngua é prática diária, e concebida não para ampliar, mas para restringir o pensamento. O professor é um colaborador, um termo que mascara a relação de subordinação sob uma falsa aura de parceria. É proativo, pois antecipa os desejos da gestão e assume responsabilidades sem que seja necessário um estímulo externo ou uma compensação financeira. É flexível, o que na prática significa que tem uma capacidade infinita de vergar a mola e aceitar a precariedade com um sorriso. Acima de tudo, o novo docente é um trabalhador-robô que trocou a sua humanidade pelo automatismo (qualquer semelhança com a aproximação à IA é mera coincidência).

O Referencial de Competências da Administração Pública – ReCAP é o grande arquiteto desta distopia, o vilão silencioso que, em 2028, opera a matematização do real nas escolas, levada a cabo como no Estado Único de Zamiatine. É o instrumento que permite homogeneizar, uma grelha de cinco níveis de exigência desenhada para escrutinar o foro íntimo do professor. Atente-se como, neste panóptico, a Portaria n.º 214/2024 ergue esse sistema de vigilância que se ramifica em duas grandes categorias de controlo comportamental – competências transversais nucleares e competências transversais funcionais –, asfixiando a possibilidade de qualquer autonomia intelectual.

 Acima de tudo, o novo docente é um trabalhador-robô que trocou a sua humanidade pelo automatismo.

 Ora, as “Competências transversais nucleares” funcionam como os pilares da novilíngua, traduzindo a visão e a cultura da AP em amarras de conformidade para todos os trabalhadores, independentemente da sua função. A competência “Orientação para o serviço público” tornou-se a ferramenta de cosmética, onde o professor deve servir de exemplo para incrementar a confiança e reforçar a imagem de uma administração ao serviço do interesse coletivo. No nível 1, o professor limita-se a cumprir normas, contudo, a pressão surge no nível 4, onde deve servir de exemplo e encorajar os outros a adotar condutas que respondam às expectativas do serviço público. No nível 5, a distopia atinge o seu apogeu, o docente não só obedece como se torna o mentor do seu próprio controlo. É o próprio quem concebe os indicadores, quem define as metas, quem transforma qualquer projeto pedagógico numa sucessão de evidências para o relatório de avaliação e quem instrui os colegas a falar a língua do regime totalitário. Neste cenário, a ética foi devorada por uma estética da conformidade, onde importa menos a qualidade do ensino do que a capacidade para exibir (ou martelar) resultados. Veja-se a competência “Orientação para a mudança e inovação”, onde a novilíngua transformou as dificuldades e adversidades em desafios e oportunidades. A iteração dos cinco níveis exige muito mais do que adaptação, exige um entusiasmo obrigatório perante qualquer reforma (perdão, inovação).

A escola transformou-se numa fábrica de dados. Na “Orientação para os resultados”, que na verdade é orientação para os recursos, tal como um operário fabril que é instruído a não desperdiçar matéria-prima, o professor de nível 1 foca-se na sobrevivência minimalista do sistema. Na prática, isto traduz-se na gestão escrupulosa de fotocópias, no racionamento de material pedagógico e na aceitação de infra-estruturas degradadas (ou ainda com amianto) sob o pretexto da sustentabilidade da AP. Mas a verdadeira tirania da competência revela-se no nível 5, onde o professor deixa de ser apenas quem executa para se tornar quem concebe o sistema de controlo. Neste nível, o docente deve estabelecer metas ambiciosas e conceber metas específicas e mensuráveis para a qualidade. A sala de aula é um mero laboratório de processamento de dados. Nestas folhas de cálculo, o que é humano é descartado como ruído de processamento ou externalidade irrelevante. O que não pode ser quantificado (o afeto, o pensamento crítico, a autoestima, a solidariedade) simplesmente não existe para o sistema, porque não acompanha a inovação.

O professor robotnik é escrutinado no seu quotidiano operacional, onde a linguagem comum do ReCAP molda cada gesto, bem visível nas “Competências transversais funcionais”.

Na competência de “Inteligência emocional”, não basta ensinar, é preciso controlar as suas emoções (nível 2) e garantir que as necessidades emocionais dos outros estão salvaguardadas (nível 5). Quem manifesta cansaço ou indignação é acusado de não ter inteligência, pois falha em manter a objetividade sob pressão. Até porque quem age de forma rápida e decisiva em situações de crise é premiado com o nível 5 na competência “Iniciativa”.

O erro, outrora parte da aprendizagem, é agora um desvio intolerável inscrito na competência “Tomada de decisão”, exigindo que o professor tome decisões com rapidez (nível 1), mesmo que envolvam escolhas impopulares (nível 1), que siga estritamente procedimentos e diretrizes para evitar falhas, castrando a criatividade docente. 

Estas especificidades são apenas amostras do panorama que levam a que o docente de 2028 viva obcecado pela otimização dos recursos, ou pelo sucesso educativo. O professor deve adaptar a sua voz para seduzir o aluno-cliente e os agentes económicos que ditam o currículo (visível em qualquer nível da competência “Orientação para a participação”, onde se inscreve o garante da participação dos cidadãos e dos agentes económicos no processo de tomada de decisão). E, no topo desta pirâmide, reina, como diria Michael Sandel, a tirania do mérito. Aqueles que ascendem aos níveis superiores olham com desdém para os que ficam para trás, rotulando a exaustão alheia como uma falha individual. Para os que não alinham, o sistema reserva as sinergias, um eufemismo para a perda de identidade. 

Nesta escola-empresa, o burnout é uma epidemia silenciosa. No entanto, seguindo a lógica da novilíngua, o esgotamento é visto como uma falha individual na gestão do stress e não como sintoma de uma sociedade profundamente enferma. O professor que adoece é aquele que não soube ser suficientemente robô, que não conseguiu transformar a frustração em frenesim pelo trabalho. 

Sucede que nos romances distópicos há sempre a figura do herói, que semeia a esperança e transporta o último reduto de humanidade. Em Fahrenheit 451, Montag resgata a vida da cinza dos livros que outrora era obrigado a queimar, até compreender que “agarrarei o mundo para nunca mais o largar. E já o toquei com um dedo para começar”. Em Nós, de Zamiatine, D-503 descobre o sonho e, com ele, a claridade quase dolorosa da imaginação que leva à realidade: “Bebi as centelhas doces, picantes, frias. E nesse momento o meu sangue e todo o universo correram mil vezes mais velozes; a terra girava com a leveza duma pena. E todas as coisas se tornaram para mim leves, simples, claras.” Em 1984, Winston Smith procura desesperadamente preservar um espaço íntimo onde o pensamento ainda não foi colonizado pelo Partido. Em V de Vendetta, Evey Hammond emerge transformada e é nessa metamorfose que culmina a marcha apoteótica de pessoas anónimas usando máscaras de Guy Fawkes, multiplicadas na rua, num símbolo de dissolução do medo e, simultaneamente, de resistência de massas.

O herói distópico não é necessariamente um revolucionário, no entanto, todas estas personagens têm um traço em comum, todas recusam reduzir-se à utilidade que o regime lhes reserva. Aliás, a rebelião começa no momento em que preservam uma visceralidade a que o sistema não consegue aceder. A esperança parece residir, então, na recusa de ser um autómato. 

Para lá das distopias, como Ulrich, em O Homem sem Qualidades, de Robert Musil, o herói-professor deve manter viva a linda sombra do ‘como seria’ sobre o seu coração. No caos disfarçado de 2028, sob o Big Brother do ReCAP, a salvação está em preferir a ‘lógica deslizante’ da alma à rigidez dos procedimentos, mantendo a escola como o lugar onde, ainda, se amplia o possível. 

O exercício mental termina. E apercebemo-nos de que 2028 já está aí, ao virar da esquina.

O fenómeno das "marés verdes" na educação começou a surgir em Espanha em 2012, pouco mais de um ano depois da ascensão do Partido Popular (PP) ao poder, sob a presidência de Mariano Rajoy. O contexto estava longe de ser promissor: com o país a cambalear devido à crise económica desencadeada pela enorme bolha imobiliária, o Governo do PP encetou um duro programa de cortes orçamentais, legado dos grandes teóricos da doutrina do choque, que fizeram da despesa pública as suas principais vítimas. Juntamente com o já pressionado sector da saúde, a educação tornou-se o sector mais afetado pelos cortes, resultando na redução do pessoal temporário nas escolas, bem como no aumento do rácio aluno-professor em todos os níveis de ensino. Sem esquecer a implementação da muito discutida Lei Orgânica 8/2013 para a Melhoria da Qualidade do Ensino (LOMCE), pelo então ministro da Educação, José Ignacio Wert, que teve a duvidosa honra de ver o seu próprio irmão, Juan Pablo, na altura professor na Universidade de Castilla-La Mancha, entrar em greve contra ela.

Tudo isto se explica porque a educação se tornou um dos principais campos de batalha da direita espanhola: ligada, por razões religiosas e empresariais, bem como por laços pessoais, à educação privada e subsidiada, a direita nacional dirige as suas diatribes contra o ensino público, que recentemente tem vindo a chamar de “sectário”, acusando-o de doutrinar os estudantes em valores e ideias supostamente ligados à esquerda. A luta da direita contra o ensino público, quando travada no terreno da ideologia, é prejudicial ao prestígio das instituições educativas que todos pagamos com os nossos impostos. Ora bem, isto é fácil de refutar, bastando dizer que aqueles que acusam as instituições de ensino públicas, da escola à universidade, de “doutrinar” os estudantes, na realidade dirigem o seu dedo acusador contra “os outros” para desviar a atenção de si mesmos, dado que não hesitam em recorrer a escolas privadas e subsidiadas para difundir o seu programa ideológico. A título de exemplo, dois ex-secretários-gerais do PP, José María Aznar e Pablo Casado, participaram num colóquio sobre Espanha e a Constituição em 2020 na Universidade Francisco de Vitória, dependente da congregação religiosa dos Legionários de Cristo.

Contudo, existe uma forma mais perversa de travar a batalha cultural contra o ensino público: recorrendo a armas económicas. Por isso é muito mais difícil defender-se dos ataques da direita: quando governa, os recursos orçamentais estão nas suas mãos e decide a quem os atribui. Assim, perante a escassez, não há outra escolha senão remar contra a corrente e esperar que a situação se inverta. Os protestos e a greve por tempo indeterminado dos professores da educação pré-escolar, primária e secundária na Comunidade Valenciana e na Catalunha, desde o início de maio, constituem um bom exemplo desta situação. Organizados em torno dos sindicatos STEPV (Sindicat de Treballadors y Treballadores de l'Ensenyament del País Valencià), CCOO (Comisiones Obreras), UGT (União Geral dos Trabalhadores), CSIF (Central Sindical Independiente de Funcionarios) e ANPE, o que todos exigem, em síntese, é a consolidação de condições de trabalho dignas. Se entrarmos em detalhes, as suas exigências centram-se em alguns pontos muito específicos:

1. Aumento salarial, justificado por serem os mais baixos do país.
2. Aumento do número de professores por escola, para além de profissionais dedicados ao apoio de alunos com necessidades educativas especiais.
3. Redução do número de alunos por turma.
4. Respeito pela identidade cultural e linguística de cada região, o que, no caso da Comunidade Valenciana e da Catalunha, se traduz em proteção legal para o ensino em valenciano e catalão, respetivamente.

Os três primeiros pontos referidos apontam para uma mesma realidade: o desejo das instituições controladas pela direita de estrangular o ensino público em termos de recursos materiais. De facto, a sua reivindicação de um aumento salarial entre os 300 e os 500 euros, em linha com o índice de preços no consumidor (IPC), foi recebida pelo governo da Comunidade Valenciana com uma contraproposta de um aumento de 200 euros ao longo dos próximos três anos letivos. Podia ter sido muito pior, uma vez que a oferta inicial da ministra regional responsável, Carmen Ortí, e do seu secretário, Daniel McEvoy, era de um aumento de 75 euros. Pressionados pelos sindicatos, acabaram por ceder e aumentaram a oferta para os já referidos 200 euros, ameaçando retirar-se de imediato caso esta oferta final fosse rejeitada. Os sindicatos consideraram a medida insuficiente, mas prosseguiram com a disucssão da proposta, temendo que a alternativa fosse entre esta e o abismo.

Relativamente ao aumento do número de professores, o anterior governo regional, nas mãos do PSOE, tinha prometido dotar as escolas de até mais 7000 professores, também nos próximos anos. No entanto, o PP rejeitou esta proposta assim que assumiu o poder após as eleições de 2023, alegando que tinha sido feita sem sustentação orçamental e em vésperas de eleições, razão pela qual a medida foi apelidada de “eleitoralista”. Seja como for, a falta de pessoal docente, somada ao rácio elevado de alunos por turma, gera necessariamente mau funcionamento no processo de ensino e aprendizagem, com profissionais sobrecarregados pelas circunstâncias, mal remunerados e perante um corpo discente em que, muitas vezes, existem alunos com necessidades educativas especiais, sem quem as possam atender. O preço, para quem vive diariamente a realidade educativa, é elevado e desagradável: ninguém gosta de fazer o seu trabalho sabendo que não tem meios para o realizar nas melhores condições; e ninguém gosta de corroborar que os seus alunos são mal atendidos.

A falta de pessoal docente, somada ao rácio elevado de alunos por turma, gera necessariamente mau funcionamento no processo de ensino e aprendizagem.

Ainda assim, é um preço que a direita está disposta a pagar, porque gera a imagem de ensino público que quer transmitir: além de ser “ideológico” e “sectário”, é “ineficiente”. Se conseguir, graças às suas estratégias de propaganda e ao seu controlo dos meios de comunicação, gerar no tecido social a convicção de que o ensino público não funciona, contribuirá para reproduzir na mentalidade coletiva a necessidade de procurar alternativas. E é aqui que entra a educação concertada, nas mãos das congregações religiosas e/ou dos fundos de investimento, cujas escolas estão muito mais bem equipadas, com rácios de alunos por turma muito mais baixos, e com professores que não são necessariamente mais bem pagos, nem mais bem formados, mas que, em princípio, são suficientes para satisfazer as necessidades dos alunos. Paradoxalmente, tal como acontece noutras áreas, como a já referida da saúde, a reação dos cidadãos não se dirige apenas para exigir a valorização da escola pública pela qual todos pagamos. Pelo contrário, juntamente com muitos grupos que exigem a dignidade da escola pública, um sector não negligenciável da comunidade parece deixar-se hipnotizar pelo desejo de imitar as classes ricas, que podem pagar uma educação mais cara e que, pelo menos na aparência, conduz a uma carreira profissional futura mais bem-sucedida.

A realidade, porém, é muito diferente: em termos gerais, o espanhol médio, da classe trabalhadora, mesmo que se veja como sendo de classe média, não pode cobrir os custos da educação privada ou concertada. Assim, é obrigado a confiar a educação dos seus filhos ao ensino público, que é cada vez mais punido com a falta de recursos e cada vez mais desacreditado nos meios de comunicação social. A sua desilusão leva à frustração, e esta, por sua vez, transforma-se num maior desejo de promoção social e de emulação dos que estão acima, desprezando o povo trabalhador a que pertence. A esperança, porém, está nessa mesma educação que ele nega: só ela é a ferramenta que permitirá formar as gerações futuras críticas e ativas, capazes de desvendar a grande fraude da comercialização do ensino privado e concertado, reivindicando o papel do público, como ferramenta dotada pelos cidadãos e capaz de construir mais cidadania.

Sou professora de educação especial e trabalho numa escola básica de 2.º e 3.º ciclos. Coordeno um departamento de professores e sou membro da equipa multidisciplinar de um mega agrupamento. Desejo, por vezes sofregamente, que o famoso Decreto-Lei n.º 54/2018 seja avaliado, revisto e alterado, pois a sua implementação revelou fragilidades profundas, lacunas estruturais e contradições que importa discutir sem tabus e em nome da proteção de crianças, jovens, pais e professores.

Muitas vezes, as medidas de apoio passaram a funcionar como muletas para alunos desmotivados, com interesses divergentes dos da escola, membros de famílias desestruturadas e com uma visão meramente assistencialista da instituição escolar, destituindo-a do seu legítimo papel de promotora de conhecimento, curiosidade, empenho e conquista. Muitas vezes, também, confunde-se a atribuição de medidas de apoio a alguns alunos com avaliações facilitadas, colocando-se-lhes um “selo” de patologia, e outros alunos que realmente precisam de apoios estão desprotegidos.

Desta lógica abrangente, em que praticamente qualquer aluno pode beneficiar de medidas de apoio à aprendizagem, até a um facilitismo que quase se generalizou, foi um instante, acabando também por se diluir a diferença entre dificuldades ligeiras e problemáticas graves e concebendo as adaptações à avaliação como facilitadores extremos para a prossecução das aprendizagens. 

Incluir tem de significar garantir condições efetivas de aprendizagem, desenvolvimento e autonomia.

Muitas vezes confunde-se a atribuição de medidas de apoio a alguns alunos com avaliações facilitadas, colocando-se-lhes um ‘selo’ de patologia, e outros alunos que realmente precisam de apoios estão desprotegidos

 Pesem embora bons exemplos que fazem a diferença, continuam também a ser um problema, as “valências de apoio especializado” (antigas unidades de multideficiência e/ou autismo que continuam a estar nas escolas e são parte integrante dos centros de apoio à aprendizagem, preconizados no decreto). Essas valências, na maior parte das vezes com lotação excessiva, com muitos alunos com problemas gravíssimos e escassez de recursos humanos capacitados para o trabalho que lá tem de ser feito, tornam impossível assegurar um acompanhamento verdadeiramente individualizado. Os problemas dos alunos apoiados nestas valências têm muito de clínico e exigem articulação, cooperação e orientação de famílias, desesperadas por apoios, que a escola, naturalmente, não pode dar de forma eficaz, pois é um espaço prioritariamente orientado para o ensino. Há que dotar estas valências de um funcionamento que integre e priorize a saúde, como parceiro especializado e presente, de facto, no quotidiano.

Por outro lado, a operacionalização do decreto gerou uma crescente burocratização da escola. Documentação interminável, monitorizações e plataformas passaram a ocupar uma parte significativa do tempo dos docentes e das equipas multidisciplinares.

O Decreto-Lei 54/2018, promulgado em julho desse ano, pretendeu introduzir uma série de medidas na forma como se viam e concebiam os apoios dados na escola a todos os alunos, incluindo aqueles com dificuldades e problemas vários. O que antes se categorizava numa classificação internacional de funcionalidade, esmiuçando a problemática, diluía-se agora num diagnóstico muito mais abrangente e de cariz também pedagógico, uma vez que a visão humanista do Decreto 54 pretendia quebrar a vertente quase exclusivamente clínica e de patologização da educação do antigo Decreto 3/2008 e “assentava agora arraiais” numa perspetiva de abordagem multinível do currículo, com a conceptualização do ideário do Desenho Universal para a Aprendizagem, conceito de acessibilidade para todos, herdado da arquitetura e operacionalizado agora em abordagens casuísticas e altamente personalizadas, refletidas e consensualizadas por uma equipa multidisciplinar, que é agora a responsável pela atribuição de medidas de apoio “à aprendizagem e à inclusão”. O aluno no centro, então.

Este suporte normativo pressupôs que toda a documentação relativa a medidas de apoio, a relevância de diagnósticos, a abordagem feita na escola, a congregação de parceiros no terreno e a ação do docente de educação especial como parceiro e assessor especializado mudassem também, pedindo à escola e a todos que se adaptassem a uma nova lei que alterava profundamente o paradigma de funcionamento relativo aos apoios prestados a todos os alunos e também àqueles portadores de deficiência, ou com problemas variadíssimos, de múltipla origem, dando à vertente emocional um ênfase merecido, na medida em que também esta condiciona a prestação escolar. Até aqui, certo!

Numa constelação de parceiros (saúde, municípios e entidades várias), a escola é o parente pobre, que tudo congrega e a quem tudo é exigido. A falta generalizada de trabalho em rede nas comunidades, aliada à obrigatoriedade da escolaridade até aos 18 anos e à ausência de outras respostas educativas válidas e aplicáveis, a par da escassez de recursos humanos e da falta de formação na área da deficiência, diversidade e aceitação da diferença, faz que à escola tudo continue a ser pedido, entupindo-a de jovens vulneráveis, frágeis e com problemas que não podem ser resolvidos apenas com um leque de “medidas de apoio” que os “aligeiram”, mas não resolvem.

Com o Decreto 3/2008, os problemas dos alunos estavam em conformidade com a CIF (certificação internacional de funcionalidade) que “patologizava” o problema, dava-lhe um “nome”, uma categoria, numa lista de todas as possíveis. 

Com o DL 54, acabou-se com esta patologização e enfatizam-se questões ambientais, de contexto, familiares, emocionais, muitas vezes sem etiologia conhecida, sem nome próprio a chamar, no fundo, um “saco azul” onde, se não houver cuidado, cabe agora tudo, o que origina a tal atribuição, muitas vezes errada, de problemas a coisas que não o são. 

Uma escola inclusiva continua a ser um objetivo legítimo, necessário e eticamente inquestionável. Contudo, entre a lei e a realidade das escolas existe um desfasamento preocupante e corre-se o risco de construir uma inclusão só formal, estatística e burocrática, distante das reais necessidades dos alunos e dos profissionais que diariamente sustentam a escola. 

Sou apaixonada pela escola, palco vivo e vívido de experiências e relações, acharei sempre que a nobreza do seu papel é inquestionável, mas sinto-a gasta, cansada e, sobretudo, muito sedenta de que algo mude para melhor.