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Hoje escolho como tema a famigerada flauta de bisel.

A massificação deste instrumento no ensino da música limitou em grande parte outras oportunidades pedagógicas musicais. A flauta de bisel tem um som monocórdico com poucas possibilidades de afinação quando tocada, pois esta passa por várias técnicas de execução como, por exemplo: fluxo de ar, postura da embocadura e respetivos ajustes físicos. Quem teve a ideia de pôr todos os alunos do país a tocar flauta de bisel não teve a noção de quão prejudicial é em termos de educação auditiva musical. Quando se toca este instrumento, por mais que tecnicamente nos aproximemos de uma afinação real, nunca a afinação estará certa. Agora vamos imaginar num universo de vinte e oito alunos, por exemplo, a tocarem em uníssono um tema musical qualquer. Chego à conclusão de ter vinte e oito desafinações.

Com aquela ideia de que este instrumento é barato, de execução fácil (escala diatónica), mas quando se trata de escala cromática é mesmo para esquecer!

Para fazer música em sala de aula deve-se priorizar o ritmo, utilizando instrumentos de percussão (xilofones, metalofones e outros instrumentos de percussão) para que as crianças desenvolvam o sentido rítmico em função do binário corporal, pois sem esta particularidade é muito mais difícil tocar um instrumento. 

Carl Orff (1895-1982) foi um importante compositor e pedagogo, que introduziu no ensino o método Orff, que privilegia essencialmente os instrumentos acima referidos. A flauta de bisel também faz parte do método, mas na minha opninião este instrumento não educa auditivamente os alunos. O ideal seria a flauta barroca, instrumento com possibilidades de afinação. 

Devia-se implementar nas escolas, com a colaboração do Ministério da Educação, a aprendizagem de outros instrumentos musicais

Devia-se implementar nas escolas, com a colaboração do Ministério da Educação, a aprendizagem de outros instrumentos musicais como, por exemplo, vários cordofones, outros instrumentos de percussão (a bateria é fundamental) e criar grupos de música tradicional portuguesa, e não só: bandas rock, grupos corais. Existe uma diversidade enorme de possibilidades para que as aulas de Educação Musical sejam atrativas e pedagogicamente ricas.

Outro aspeto que quero salientar é o facto de as crianças terem Eduação Musical só nos 5º e 6º ano e não se lhes facultar a continuidade do ensino da música. As artes, infelizmente, continuam a ser o parente pobre.

Há que modificar os métodos arcaicos e desatualizados do ensino da música.

Sei que há colegas que tentam modificar a estrutura do ensino apesar do plano curricular. Não é fácil, mas vale a pena remar até bom porto.

O cenário é surreal. Caixotes de papel amontoam-se na periferia da solarenga Lisboa. Lá dentro, 300 mil exames para serem digitalizados, numa plataforma que não acerta a primeira página com a segunda, convoca matemáticos para corrigir exames de línguas, e apaga respostas, fazendo aparecer ao lado dezenas de novas, mal o professor-classificador desliga o ecrã. O Governo diz não tornar pública toda a cadeia de lucro, dos bancos de investimento, das big techs, detentoras da memória destes dados, às empresas executoras, mas afirma, à luz do dia, estar a “monitorizar a velocidade” dos classificadores. 

Nem os Monty Python conseguiriam inventar uma palhaçada idêntica. A credibilidade está ferida, é irreversível. Não se questiona – nem da parte da maioria dos sindicatos e partidos – o sentido de fazer um exame, a metrificação da avaliação, a (pasme-se) divisão da classificação do exame em itens (um professor não classifica todo o exame, mas cada professor classifica partes, para assim monitorizar a velocidade e dividir parcelas entre os mais rápidos); nem o facto de o professor não corrigir, apenas classificar (como pode um aluno aceitar ter uma nota sem que lhe expliquem os erros?) e claro, a  monitorização, uma forma de controlo digital sobre o próprio corpo – literalmente, o corpo docente. Quanto tempo, onde e como ficou cada docente em cada resposta, para assim a IA calcular quanto tempo a máquina em breve precisará para fazer o mesmo. O Governo e a UE fizeram dos nossos professores e filhos – com o dinheiro que destinamos a educação coletiva de qualidade – ratos de laboratório do lucro dos acionistas da IA. 

Desvela-se a realidade crua das classes dirigentes – as mesmas que colocam os filhos em colégios suíços, onde esta tecnologia é proibida e a manhã começa com trinta minutos de silêncio, meditação, seguida da leitura de obras filosóficas clássicas e termina com uma subida à montanha para conhecer a natureza. Uma aparência de algo semelhante, mais mixuruca, já existe hoje em alguns colégios de elite em Portugal, uma vez que a maioria do privado aderiu também à digitalização.

A IA, nem inteligente nem artificial, tem trabalho humano massivo por detrás (na entrega de dados na forma de respostas a exames, na classificação dos mesmos, e na digitalização braçal destes). Tudo pago pelos trabalhadores portugueses na forma de impostos que deveriam ser destinados a educar os filhos. Educá-los no melhor conhecimento histórico e filosófico, matemática, física, línguas e literatura, artes. 

Nada disso: apenas testes de cruzes, simplificados, para a IA compreender o comando e a resposta, que é uma resposta padrão para ser processada por algoritmos. Alunos a ser treinados para a automação, uma nova era de “desantropormofização”, ou seja, desumanização em massa – a máquina engole o homem. 

Portugal, é preciso dizê-lo sem meias palavras, foi o rato de laboratório da IA europeia ao abrigo do PRR, um empréstimo pago pelos Portugueses, anunciado como uma dádiva para combater a crise da Covid, mas de facto empréstimo, com juros, para a transição verde – que o digam em Boticas ou no Fundão –, transição digital dos serviços públicos e investimento em “segurança e defesa”, ou seja, guerra.

Em resposta à concorrência e guerras de Trump e ao enfrentamento mundial com outras potências, como a China e a Rússia, a UE delimitou, no mesmo discurso de Von der Leyen, a guerra e a educação digital. Como um campo único. De aposta do dinheiro público, ao lado do mega-financiamento a projetos de painéis solares e eólicas, que destroem campos agrícolas e o acesso a uma alimentação de qualidade. 

A pandemia de Covid não serviu para propor o regresso a uma saúde pública coletiva, com gestão democrática e quebra de patentes e investigação – em segurança –, sujeita a critérios científicos e clínicos transparentes. A crise foi usada não para parar e pensar, mas para avançar com o manicómio digital.

O avanço delirante do “ensino” online, da “saúde” online, dos contratos obscuros com farmacêuticas, e do Estado de exceção, da supressão de direitos. O super-homem deus da máquina, precisa de um super-Estado de exceção – até o Papa o percebeu, preocupado com que a religião cristã seja suprimida pela nova religião, a IA. 

Da crise da Covid a burguesia europeia fez uma oportunidade: impor a IA, que todos odeiam e ninguém quer (segundo todas as sondagens realizadas, mais de 60 a 70% da população questiona a IA, os serviços online, a perda de sentido do trabalho, repetitivo). Os estudos da neurobiologia e da psicologia (mesmo da que é dominante, a comportamental) e até os inquéritos da OCDE confirmam: quem mais usa a IA usa menos o cérebro, é mais infeliz, tem mais problemas de saúde. Um desastre, um abismo. 

Um abandono das crianças e jovens, pelos quais somos responsáveis como adultos, foi feito com o cumprimento escrupuloso da digitalização – agora os alunos são obrigados a produzir lucro, trabalho infantil, no lugar que um dia sonhou tirá-los do trabalho infantil, a escola. Fazem produção de dados e são dadores involuntários de corpo e alma (o seu cérebro) à experimentação tecnológica do desemprego, da guerra e da vigilância.

Quando os meus alunos sabem mais, eu aprendi mais, e a humanidade aprendeu mais, quando os meus alunos usam a IA e deixam o cérebro em ponto morto, cada um de nós fez o conjunto da humanidade retroceder. 

A ligação entre guerra, vigilância e educação é central, disse a líder da UE. É natural, a precisão da geolocalização, a eficácia dos pompts, tudo isto é fulcral para criar códigos de programação – para a qual são necessários milhões de dados, cujo fornecimento vem da educação e dos serviços que preenchemos online, de sumários a relatórios clínicos. 

Há uma nuvem, assente em gigantescos centros de dados, que une o like viciante do FB ou do Tiktok (que com esse like criam perfis, influem nos circuitos neurais), unem o like à resposta de pintar bolinhas na resposta a uma pergunta de um teste, à classificação digital num exame, à explosão de doenças ditas mentais, e à exatidão de um drone a implodir uma criança em Gaza. 

Vivemos uma fase nova no capitalismo mundial. Não podemos pensar isto como inovação ou tecnologia, é terror, desagregação, não é inteligente, não é artificial, é material e concreto, somos milhões arrastados para a barbárie. Nunca desde a II Guerra Mundial a resistência política anticapitalista foi tão urgente. 

Sabendo de antemão que a IA erra, que os erros são inevitáveis e que todos os estudos publicados demonstram que diminui a capacidade cerebral dos utilizadores. A UE parece ter escolhido um país periférico para o mega-ensaio de digitalização de 300 mil exames. Partiu das redes sociais e de professores e intelectuais públicos – e não dos media do Estado ou empresariais – a avalanche de testemunhos de professores, com o ministro a negar os erros clamorosos dos exames.  Quando a situação se tornou impossível de esconder, a comunicação política encontrou o seu spin: o “problema foi ser feito à pressa”, “não testaram antes”, é preciso apurar “responsabilidades”, “comissões de inquérito”. Estas declarações demonstram a distância com a realidade das escolas. Para milhares de professores, que tornaram pública a sua opinião, não se trata de fazer bem a digitalização, mas de parar este delírio, não se trata de fazer exames, mas de reconstruir o sentido da educação. A crise da IA desvelou a crise sistémica da escola, esmagada entre as pedagogias pós-modernas e o neoliberalismo tecnocrático.

“Fazer depressa é fazer pior”, “não vamos outra vez falar de burocracia e técnica, escondendo a questão de fundo – descritores simples, comandos de resposta padronizados”, que medem o hiperfoco e não o desenvolvimento do cérebro e do conhecimento, “PIDE digital”, “inacreditável”, “temos de fazer greve”, “não somos entregadores”, “as perguntas eram tão imbecis que continham a resposta”, “os exames não avaliam”, “estou exausta”. Eis alguns dos comentários.

O que é a escola? O lugar coletivo de ensino-aprendizagem do melhor conhecimento produzido pelo conjunto da humanidade, sintetizado num currículo. Há algo nosso, que junta mortos e vivos, e que Marx denominava “intelecto geral”. Quando os meus alunos sabem mais, eu aprendi mais, e a humanidade aprendeu mais, quando os meus alunos usam a IA e deixam o cérebro em ponto morto, cada um de nós fez o conjunto da humanidade retroceder. 

A educação não é um ato de entrega de um produto de ou a um jovem ou criança, é uma transformação interna, um desenvolvimento do cérebro (das funções psíquicas superiores). Por isso o lugar central da escola não é ocupar o tempo das crianças e jovens enquanto os pais estão a trabalhar. É, sim, o espaço do ensino dos conceitos teóricos de cada currículo (os fundamentos do conhecimento). A IA generativa é uma recombinação estatística de palavras com um código, que ao mesmo tempo é feita de expropriação do saber acumulado (milhões de dados, textos, respostas) e simultaneamente expropria o saber possível, ao substituir o processo lento, esforçado, reflexivo de conhecimento e de desenvolvimento do cérebro por comandos mecânicos e desprovidos de complexidade. É uma máquina que expropria continuamente o ensino-aprendizagem. 

A IA não é “mais uma ferramenta” que nós “podemos usar como queremos”. Mesmo que fosse pública, com um código aberto – que deve ser –, nunca deveria ser usada em momento algum na educação, na escola, na universidade, mas apenas, por exemplo, para limpar sanitários ou salvar alguém no mar. A escola e a universidade são um ateliê de ensino, não uma fábrica de comandos.

Nos dias atuais vivemos sob condições socioeconómicas perversas e desumanas, onde o direito à vida com dignidade é relativizado e potenciado pela interação de diferentes fatores, tais como a aparência, local de nascimento, meio onde se vive e formação humana. Fatores que são decisivos no período de vida dos sujeitos sociais, período esse que é único e portanto de grande valor para os mesmos. Sim, quero dizer, quanto vale o tempo da sua vida? Qual o valor da sua vida? Essas perguntas podem ter diferentes respostas quando não respondidas pelos proprietários dos tempos e das vidas, ou seja, o tempo e a vida alheia podem valer menos que o meu tempo e a minha vida.

A decisão e o determinismo a respeito do tempo e da vida alheia existem e são expressados de maneira abrangente pelas políticas públicas dos governos que ocupam a administração dos países em seus períodos. Governo são pessoas com concepções, vontades e opções.

A avaliação dessas concepções, vontades e opções é fundamental para entender os objetivos que tal governo, quero dizer tais pessoas, tem para a vida alheia, ou seja, se todos têm o direito a viver ou a sobreviver na sociedade em que estão inseridos. Viver é diferente de sobreviver: este último implica situações de sujeição a qualquer coisa para obter o “pão de cada dia”. Esclarecendo, o dia tem 24 horas, dessas recomenda-se, para a boa saúde, o mínimo de 8 horas de sono, preferivelmente no período noturno, sobram 16 horas para se alimentar, para o lazer, para o estudo e para a família. Oops, estou me esquecendo da principal atividade, a atividade laboral, a atividade que nos dias de hoje é decisiva para as condições de viver ou sobreviver, e eu explico. 

O tempo de vida gasto na atividade laboral e o pagamento por esse tempo é condicionado pelos tipos de qualificações obtidos na formação de cada sujeito social, formação essa que nos dias de hoje ocorre necessariamente na educação escolar, e o nível dessa escolaridade é decisivo para uma melhor ou pior qualificação e um maior ou menor pagamento pelo tempo despendido. Aqui, simplificadamente relaciono a melhor qualificação com o tempo de frequência na escola, ou seja, da escolaridade. E quanto maior esta escolaridade, melhor a qualificação, maior o valor do tempo despendido na atividade laboral, maior a possibilidade de diminuição desse tempo, ou seja, sobram mais horas dentro das 24 horas do dia para se alimentar, para o lazer, para o estudo e para a família.

Outra questão a ser elencada é a própria colocação no mercado de trabalho, esta também vinculada às qualificações obtidas pelos sujeitos sociais em sua vida, ocorridas nos tempos de vida adequados, também decisivas para o viver ou sobreviver. Dados do relatório da OCDE “Education at a Glance”, de 2025, divulgam um aumento da percentagem de forma gradativa das taxas de emprego entre pessoas de 25 a 64 anos com formação em qualificações avançadas, ou seja, “indivíduos com formação superior de ciclo curto têm uma taxa de emprego de 83%, em comparação com 86% para aqueles com bacharelato, 90% para aqueles com mestrado e 93% para aqueles com doutorado ou qualificação equivalente”. Ainda no relatório, o tempo de desemprego também está relacionado com o nível de escolaridade, ou seja, “entre adultos desempregados de 25 a 64 anos, o desemprego de longa duração é mais prevalecente entre aqueles com menor escolaridade: 36% daqueles com escolaridade abaixo do ensino médio estão desempregados há 12 meses ou mais, em comparação com 30% com ensino médio ou pós-secundário não superior e 25% com ensino superior”. Ainda no relatório também encontramos que a percentagem de jovens de 25 a 34 anos fora do mercado de trabalho, por nível de escolaridade (2024), se apresenta em ordem decrescente entre as pessoas com formação abaixo do ensino secundário, com ensino secundário ou pós-secundário não superior e ensino superior.

Mas onde está a grande cilada? Na percepção dos valores pagos pela atividade laboral no determinado tempo de vida das pessoas, valores atrelados às suas necessidades de sobrevivência naquele tempo específico, que pode ser muito, ou suficiente para manter a vida, porém sem perceber que aquele tempo não é estático, ele passa, e quando se tem clareza sobre este movimento o tempo da formação adequada já passou e, o mais grave, não tem volta. Mais grave ainda é o contexto e as necessidades de vida que mudam para as pessoas durante os diferentes períodos de sua vida, ou seja, quando se é adolescente/pré-adulto o valor que se recebe pelo tempo gasto em determinada atividade laboral pode significar muitos ingressos de cinema e lanches na lanchonete, porém, quando se torna adulto, constitui uma família, tem filhos, o valor que vai receber pela qualificação limitada na adolescência não vai ser suficiente para sustentar sua família. Por isso optar por uma formação profissional que momentaneamente insere o/a jovem no mercado de trabalho limitando sua escolaridade ou uma formação científica-humanística que embora demore mais para inserir o/a jovem no mercado de trabalho pelo aumento da escolaridade, o faz com condições melhores de empregabilidade e remuneração e mais duradoras em suas vidas, é decisivo na vida das pessoas. Esse esclarecimento tem de ser feito. 

Quem domina quer continuar dominando e por isso não tem interesse na formação que busca o entendimento da essência do funcionamento desta sociedade.

 Por isso o/a jovem do ensino básico, desde o primeiro ciclo até ao secundário, deve receber uma formação com base nas práticas sociais que compreendem a sociedade vigente e mais especificamente o seu contexto dentro dessa sociedade, ou seja, como funciona a sociedade em que vivemos e a posição que ocupamos dentro dela e, o mais importante, que tudo isso não é obra devida, é determinação das pessoas que compõem essa sociedade. Tais pessoas têm interesses próprios que não colaboram para a transformação dessa sociedade e a movimentação dentro dela quanto à questão da vivência ou sobrevivência das pessoas que a compõem. Deixando bem claro que quem domina quer continuar dominando e por isso não tem interesse na formação que busca o entendimento da essência do funcionamento desta sociedade, mas apenas seu funcionamento na aparência e dessa forma procura organizar o trabalho nas instituições escolares. 

É compreensível que a organização e sistematização do trabalho pedagógico seja pautada pelas relações de trabalho que, segundo Saviani (2011), se expressam em sua forma mais desenvolvida segundo a lógica capitalista. Assim, tem-se um trabalho pedagógico que reflete a organização social (capitalista) dentro da escola. Em suma, as relações que se desenvolvem entre o trabalho e o trabalho pedagógico não se desvinculam da organização estrutural da sociedade, que funcionam como estratégia de adaptação e renovação da ordem social vigente e das relações de produção hegemónicas (Saviani, 2011).

Por outro lado os educadores devem resistir o tempo todo para não reproduzir essa forma de dominação nas instituições escolares e a proposta é trabalhar com todos os conteúdos a serem ensinados, em todas as etapas do ensino, sempre partindo das diferentes práticas sociais vigentes na sociedade em que todos vivemos, educadores e educandos. Questionando, problematizando, compreendendo, propondo e agindo no sentido da transformação social, proporcionando outra prática social, só que agora muito mais qualificada que a prática social inicial. Essa forma de trabalhar pedagogicamente nas instituições escolares é teorizada por Dermeval Saviani e se chama pedagogia histórico-crítica.

Propõe-se o exercício mental de acordar em 2028. Nas escolas, reina um darwinismo social implacável, onde a eficiência e a flexibilidade são características de seleção natural. Quem se adapta progride, quem hesita perante o absurdo estagna ou é descartado por se tornar um excedente. A uniformização do pensamento emergiu vitoriosa e o professor é, por fim, um recurso, uma peça na engrenagem cujo valor de mercado é medido pela sua docilidade. Como tudo é estratégia, a especificidade do ato educativo foi dissolvida na transversalidade e, ao procurar-se uniformizar os instrumentos, a sala de aula converteu-se num guiché de atendimento, repescando o imaginário taylorista do início do século XX. O professor de qualidade é agora aquele que evidencia comportamentos estritamente alinhados com a visão, estratégia e missão da organização. Nos clássicos distópicos falar de organização é o mesmo que falar da elite governante, essa que controla de forma totalitária quer a classe burocrática, quer os proles. Em Orwell, é o Partido, em Zamiatine, o Estado Único. Neste caso, a Administração Pública (AP) limita-se a invocar que apenas obedece às melhores práticas europeias – à OCDE e ao Conselho Europeu.

Neste admirável mundo novo, a novilíngua é prática diária, e concebida não para ampliar, mas para restringir o pensamento. O professor é um colaborador, um termo que mascara a relação de subordinação sob uma falsa aura de parceria. É proativo, pois antecipa os desejos da gestão e assume responsabilidades sem que seja necessário um estímulo externo ou uma compensação financeira. É flexível, o que na prática significa que tem uma capacidade infinita de vergar a mola e aceitar a precariedade com um sorriso. Acima de tudo, o novo docente é um trabalhador-robô que trocou a sua humanidade pelo automatismo (qualquer semelhança com a aproximação à IA é mera coincidência).

O Referencial de Competências da Administração Pública – ReCAP é o grande arquiteto desta distopia, o vilão silencioso que, em 2028, opera a matematização do real nas escolas, levada a cabo como no Estado Único de Zamiatine. É o instrumento que permite homogeneizar, uma grelha de cinco níveis de exigência desenhada para escrutinar o foro íntimo do professor. Atente-se como, neste panóptico, a Portaria n.º 214/2024 ergue esse sistema de vigilância que se ramifica em duas grandes categorias de controlo comportamental – competências transversais nucleares e competências transversais funcionais –, asfixiando a possibilidade de qualquer autonomia intelectual.

 Acima de tudo, o novo docente é um trabalhador-robô que trocou a sua humanidade pelo automatismo.

 Ora, as “Competências transversais nucleares” funcionam como os pilares da novilíngua, traduzindo a visão e a cultura da AP em amarras de conformidade para todos os trabalhadores, independentemente da sua função. A competência “Orientação para o serviço público” tornou-se a ferramenta de cosmética, onde o professor deve servir de exemplo para incrementar a confiança e reforçar a imagem de uma administração ao serviço do interesse coletivo. No nível 1, o professor limita-se a cumprir normas, contudo, a pressão surge no nível 4, onde deve servir de exemplo e encorajar os outros a adotar condutas que respondam às expectativas do serviço público. No nível 5, a distopia atinge o seu apogeu, o docente não só obedece como se torna o mentor do seu próprio controlo. É o próprio quem concebe os indicadores, quem define as metas, quem transforma qualquer projeto pedagógico numa sucessão de evidências para o relatório de avaliação e quem instrui os colegas a falar a língua do regime totalitário. Neste cenário, a ética foi devorada por uma estética da conformidade, onde importa menos a qualidade do ensino do que a capacidade para exibir (ou martelar) resultados. Veja-se a competência “Orientação para a mudança e inovação”, onde a novilíngua transformou as dificuldades e adversidades em desafios e oportunidades. A iteração dos cinco níveis exige muito mais do que adaptação, exige um entusiasmo obrigatório perante qualquer reforma (perdão, inovação).

A escola transformou-se numa fábrica de dados. Na “Orientação para os resultados”, que na verdade é orientação para os recursos, tal como um operário fabril que é instruído a não desperdiçar matéria-prima, o professor de nível 1 foca-se na sobrevivência minimalista do sistema. Na prática, isto traduz-se na gestão escrupulosa de fotocópias, no racionamento de material pedagógico e na aceitação de infra-estruturas degradadas (ou ainda com amianto) sob o pretexto da sustentabilidade da AP. Mas a verdadeira tirania da competência revela-se no nível 5, onde o professor deixa de ser apenas quem executa para se tornar quem concebe o sistema de controlo. Neste nível, o docente deve estabelecer metas ambiciosas e conceber metas específicas e mensuráveis para a qualidade. A sala de aula é um mero laboratório de processamento de dados. Nestas folhas de cálculo, o que é humano é descartado como ruído de processamento ou externalidade irrelevante. O que não pode ser quantificado (o afeto, o pensamento crítico, a autoestima, a solidariedade) simplesmente não existe para o sistema, porque não acompanha a inovação.

O professor robotnik é escrutinado no seu quotidiano operacional, onde a linguagem comum do ReCAP molda cada gesto, bem visível nas “Competências transversais funcionais”.

Na competência de “Inteligência emocional”, não basta ensinar, é preciso controlar as suas emoções (nível 2) e garantir que as necessidades emocionais dos outros estão salvaguardadas (nível 5). Quem manifesta cansaço ou indignação é acusado de não ter inteligência, pois falha em manter a objetividade sob pressão. Até porque quem age de forma rápida e decisiva em situações de crise é premiado com o nível 5 na competência “Iniciativa”.

O erro, outrora parte da aprendizagem, é agora um desvio intolerável inscrito na competência “Tomada de decisão”, exigindo que o professor tome decisões com rapidez (nível 1), mesmo que envolvam escolhas impopulares (nível 1), que siga estritamente procedimentos e diretrizes para evitar falhas, castrando a criatividade docente. 

Estas especificidades são apenas amostras do panorama que levam a que o docente de 2028 viva obcecado pela otimização dos recursos, ou pelo sucesso educativo. O professor deve adaptar a sua voz para seduzir o aluno-cliente e os agentes económicos que ditam o currículo (visível em qualquer nível da competência “Orientação para a participação”, onde se inscreve o garante da participação dos cidadãos e dos agentes económicos no processo de tomada de decisão). E, no topo desta pirâmide, reina, como diria Michael Sandel, a tirania do mérito. Aqueles que ascendem aos níveis superiores olham com desdém para os que ficam para trás, rotulando a exaustão alheia como uma falha individual. Para os que não alinham, o sistema reserva as sinergias, um eufemismo para a perda de identidade. 

Nesta escola-empresa, o burnout é uma epidemia silenciosa. No entanto, seguindo a lógica da novilíngua, o esgotamento é visto como uma falha individual na gestão do stress e não como sintoma de uma sociedade profundamente enferma. O professor que adoece é aquele que não soube ser suficientemente robô, que não conseguiu transformar a frustração em frenesim pelo trabalho. 

Sucede que nos romances distópicos há sempre a figura do herói, que semeia a esperança e transporta o último reduto de humanidade. Em Fahrenheit 451, Montag resgata a vida da cinza dos livros que outrora era obrigado a queimar, até compreender que “agarrarei o mundo para nunca mais o largar. E já o toquei com um dedo para começar”. Em Nós, de Zamiatine, D-503 descobre o sonho e, com ele, a claridade quase dolorosa da imaginação que leva à realidade: “Bebi as centelhas doces, picantes, frias. E nesse momento o meu sangue e todo o universo correram mil vezes mais velozes; a terra girava com a leveza duma pena. E todas as coisas se tornaram para mim leves, simples, claras.” Em 1984, Winston Smith procura desesperadamente preservar um espaço íntimo onde o pensamento ainda não foi colonizado pelo Partido. Em V de Vendetta, Evey Hammond emerge transformada e é nessa metamorfose que culmina a marcha apoteótica de pessoas anónimas usando máscaras de Guy Fawkes, multiplicadas na rua, num símbolo de dissolução do medo e, simultaneamente, de resistência de massas.

O herói distópico não é necessariamente um revolucionário, no entanto, todas estas personagens têm um traço em comum, todas recusam reduzir-se à utilidade que o regime lhes reserva. Aliás, a rebelião começa no momento em que preservam uma visceralidade a que o sistema não consegue aceder. A esperança parece residir, então, na recusa de ser um autómato. 

Para lá das distopias, como Ulrich, em O Homem sem Qualidades, de Robert Musil, o herói-professor deve manter viva a linda sombra do ‘como seria’ sobre o seu coração. No caos disfarçado de 2028, sob o Big Brother do ReCAP, a salvação está em preferir a ‘lógica deslizante’ da alma à rigidez dos procedimentos, mantendo a escola como o lugar onde, ainda, se amplia o possível. 

O exercício mental termina. E apercebemo-nos de que 2028 já está aí, ao virar da esquina.

O fenómeno das "marés verdes" na educação começou a surgir em Espanha em 2012, pouco mais de um ano depois da ascensão do Partido Popular (PP) ao poder, sob a presidência de Mariano Rajoy. O contexto estava longe de ser promissor: com o país a cambalear devido à crise económica desencadeada pela enorme bolha imobiliária, o Governo do PP encetou um duro programa de cortes orçamentais, legado dos grandes teóricos da doutrina do choque, que fizeram da despesa pública as suas principais vítimas. Juntamente com o já pressionado sector da saúde, a educação tornou-se o sector mais afetado pelos cortes, resultando na redução do pessoal temporário nas escolas, bem como no aumento do rácio aluno-professor em todos os níveis de ensino. Sem esquecer a implementação da muito discutida Lei Orgânica 8/2013 para a Melhoria da Qualidade do Ensino (LOMCE), pelo então ministro da Educação, José Ignacio Wert, que teve a duvidosa honra de ver o seu próprio irmão, Juan Pablo, na altura professor na Universidade de Castilla-La Mancha, entrar em greve contra ela.

Tudo isto se explica porque a educação se tornou um dos principais campos de batalha da direita espanhola: ligada, por razões religiosas e empresariais, bem como por laços pessoais, à educação privada e subsidiada, a direita nacional dirige as suas diatribes contra o ensino público, que recentemente tem vindo a chamar de “sectário”, acusando-o de doutrinar os estudantes em valores e ideias supostamente ligados à esquerda. A luta da direita contra o ensino público, quando travada no terreno da ideologia, é prejudicial ao prestígio das instituições educativas que todos pagamos com os nossos impostos. Ora bem, isto é fácil de refutar, bastando dizer que aqueles que acusam as instituições de ensino públicas, da escola à universidade, de “doutrinar” os estudantes, na realidade dirigem o seu dedo acusador contra “os outros” para desviar a atenção de si mesmos, dado que não hesitam em recorrer a escolas privadas e subsidiadas para difundir o seu programa ideológico. A título de exemplo, dois ex-secretários-gerais do PP, José María Aznar e Pablo Casado, participaram num colóquio sobre Espanha e a Constituição em 2020 na Universidade Francisco de Vitória, dependente da congregação religiosa dos Legionários de Cristo.

Contudo, existe uma forma mais perversa de travar a batalha cultural contra o ensino público: recorrendo a armas económicas. Por isso é muito mais difícil defender-se dos ataques da direita: quando governa, os recursos orçamentais estão nas suas mãos e decide a quem os atribui. Assim, perante a escassez, não há outra escolha senão remar contra a corrente e esperar que a situação se inverta. Os protestos e a greve por tempo indeterminado dos professores da educação pré-escolar, primária e secundária na Comunidade Valenciana e na Catalunha, desde o início de maio, constituem um bom exemplo desta situação. Organizados em torno dos sindicatos STEPV (Sindicat de Treballadors y Treballadores de l'Ensenyament del País Valencià), CCOO (Comisiones Obreras), UGT (União Geral dos Trabalhadores), CSIF (Central Sindical Independiente de Funcionarios) e ANPE, o que todos exigem, em síntese, é a consolidação de condições de trabalho dignas. Se entrarmos em detalhes, as suas exigências centram-se em alguns pontos muito específicos:

1. Aumento salarial, justificado por serem os mais baixos do país.
2. Aumento do número de professores por escola, para além de profissionais dedicados ao apoio de alunos com necessidades educativas especiais.
3. Redução do número de alunos por turma.
4. Respeito pela identidade cultural e linguística de cada região, o que, no caso da Comunidade Valenciana e da Catalunha, se traduz em proteção legal para o ensino em valenciano e catalão, respetivamente.

Os três primeiros pontos referidos apontam para uma mesma realidade: o desejo das instituições controladas pela direita de estrangular o ensino público em termos de recursos materiais. De facto, a sua reivindicação de um aumento salarial entre os 300 e os 500 euros, em linha com o índice de preços no consumidor (IPC), foi recebida pelo governo da Comunidade Valenciana com uma contraproposta de um aumento de 200 euros ao longo dos próximos três anos letivos. Podia ter sido muito pior, uma vez que a oferta inicial da ministra regional responsável, Carmen Ortí, e do seu secretário, Daniel McEvoy, era de um aumento de 75 euros. Pressionados pelos sindicatos, acabaram por ceder e aumentaram a oferta para os já referidos 200 euros, ameaçando retirar-se de imediato caso esta oferta final fosse rejeitada. Os sindicatos consideraram a medida insuficiente, mas prosseguiram com a disucssão da proposta, temendo que a alternativa fosse entre esta e o abismo.

Relativamente ao aumento do número de professores, o anterior governo regional, nas mãos do PSOE, tinha prometido dotar as escolas de até mais 7000 professores, também nos próximos anos. No entanto, o PP rejeitou esta proposta assim que assumiu o poder após as eleições de 2023, alegando que tinha sido feita sem sustentação orçamental e em vésperas de eleições, razão pela qual a medida foi apelidada de “eleitoralista”. Seja como for, a falta de pessoal docente, somada ao rácio elevado de alunos por turma, gera necessariamente mau funcionamento no processo de ensino e aprendizagem, com profissionais sobrecarregados pelas circunstâncias, mal remunerados e perante um corpo discente em que, muitas vezes, existem alunos com necessidades educativas especiais, sem quem as possam atender. O preço, para quem vive diariamente a realidade educativa, é elevado e desagradável: ninguém gosta de fazer o seu trabalho sabendo que não tem meios para o realizar nas melhores condições; e ninguém gosta de corroborar que os seus alunos são mal atendidos.

A falta de pessoal docente, somada ao rácio elevado de alunos por turma, gera necessariamente mau funcionamento no processo de ensino e aprendizagem.

Ainda assim, é um preço que a direita está disposta a pagar, porque gera a imagem de ensino público que quer transmitir: além de ser “ideológico” e “sectário”, é “ineficiente”. Se conseguir, graças às suas estratégias de propaganda e ao seu controlo dos meios de comunicação, gerar no tecido social a convicção de que o ensino público não funciona, contribuirá para reproduzir na mentalidade coletiva a necessidade de procurar alternativas. E é aqui que entra a educação concertada, nas mãos das congregações religiosas e/ou dos fundos de investimento, cujas escolas estão muito mais bem equipadas, com rácios de alunos por turma muito mais baixos, e com professores que não são necessariamente mais bem pagos, nem mais bem formados, mas que, em princípio, são suficientes para satisfazer as necessidades dos alunos. Paradoxalmente, tal como acontece noutras áreas, como a já referida da saúde, a reação dos cidadãos não se dirige apenas para exigir a valorização da escola pública pela qual todos pagamos. Pelo contrário, juntamente com muitos grupos que exigem a dignidade da escola pública, um sector não negligenciável da comunidade parece deixar-se hipnotizar pelo desejo de imitar as classes ricas, que podem pagar uma educação mais cara e que, pelo menos na aparência, conduz a uma carreira profissional futura mais bem-sucedida.

A realidade, porém, é muito diferente: em termos gerais, o espanhol médio, da classe trabalhadora, mesmo que se veja como sendo de classe média, não pode cobrir os custos da educação privada ou concertada. Assim, é obrigado a confiar a educação dos seus filhos ao ensino público, que é cada vez mais punido com a falta de recursos e cada vez mais desacreditado nos meios de comunicação social. A sua desilusão leva à frustração, e esta, por sua vez, transforma-se num maior desejo de promoção social e de emulação dos que estão acima, desprezando o povo trabalhador a que pertence. A esperança, porém, está nessa mesma educação que ele nega: só ela é a ferramenta que permitirá formar as gerações futuras críticas e ativas, capazes de desvendar a grande fraude da comercialização do ensino privado e concertado, reivindicando o papel do público, como ferramenta dotada pelos cidadãos e capaz de construir mais cidadania.

Sou professora de educação especial e trabalho numa escola básica de 2.º e 3.º ciclos. Coordeno um departamento de professores e sou membro da equipa multidisciplinar de um mega agrupamento. Desejo, por vezes sofregamente, que o famoso Decreto-Lei n.º 54/2018 seja avaliado, revisto e alterado, pois a sua implementação revelou fragilidades profundas, lacunas estruturais e contradições que importa discutir sem tabus e em nome da proteção de crianças, jovens, pais e professores.

Muitas vezes, as medidas de apoio passaram a funcionar como muletas para alunos desmotivados, com interesses divergentes dos da escola, membros de famílias desestruturadas e com uma visão meramente assistencialista da instituição escolar, destituindo-a do seu legítimo papel de promotora de conhecimento, curiosidade, empenho e conquista. Muitas vezes, também, confunde-se a atribuição de medidas de apoio a alguns alunos com avaliações facilitadas, colocando-se-lhes um “selo” de patologia, e outros alunos que realmente precisam de apoios estão desprotegidos.

Desta lógica abrangente, em que praticamente qualquer aluno pode beneficiar de medidas de apoio à aprendizagem, até a um facilitismo que quase se generalizou, foi um instante, acabando também por se diluir a diferença entre dificuldades ligeiras e problemáticas graves e concebendo as adaptações à avaliação como facilitadores extremos para a prossecução das aprendizagens. 

Incluir tem de significar garantir condições efetivas de aprendizagem, desenvolvimento e autonomia.

Muitas vezes confunde-se a atribuição de medidas de apoio a alguns alunos com avaliações facilitadas, colocando-se-lhes um ‘selo’ de patologia, e outros alunos que realmente precisam de apoios estão desprotegidos

 Pesem embora bons exemplos que fazem a diferença, continuam também a ser um problema, as “valências de apoio especializado” (antigas unidades de multideficiência e/ou autismo que continuam a estar nas escolas e são parte integrante dos centros de apoio à aprendizagem, preconizados no decreto). Essas valências, na maior parte das vezes com lotação excessiva, com muitos alunos com problemas gravíssimos e escassez de recursos humanos capacitados para o trabalho que lá tem de ser feito, tornam impossível assegurar um acompanhamento verdadeiramente individualizado. Os problemas dos alunos apoiados nestas valências têm muito de clínico e exigem articulação, cooperação e orientação de famílias, desesperadas por apoios, que a escola, naturalmente, não pode dar de forma eficaz, pois é um espaço prioritariamente orientado para o ensino. Há que dotar estas valências de um funcionamento que integre e priorize a saúde, como parceiro especializado e presente, de facto, no quotidiano.

Por outro lado, a operacionalização do decreto gerou uma crescente burocratização da escola. Documentação interminável, monitorizações e plataformas passaram a ocupar uma parte significativa do tempo dos docentes e das equipas multidisciplinares.

O Decreto-Lei 54/2018, promulgado em julho desse ano, pretendeu introduzir uma série de medidas na forma como se viam e concebiam os apoios dados na escola a todos os alunos, incluindo aqueles com dificuldades e problemas vários. O que antes se categorizava numa classificação internacional de funcionalidade, esmiuçando a problemática, diluía-se agora num diagnóstico muito mais abrangente e de cariz também pedagógico, uma vez que a visão humanista do Decreto 54 pretendia quebrar a vertente quase exclusivamente clínica e de patologização da educação do antigo Decreto 3/2008 e “assentava agora arraiais” numa perspetiva de abordagem multinível do currículo, com a conceptualização do ideário do Desenho Universal para a Aprendizagem, conceito de acessibilidade para todos, herdado da arquitetura e operacionalizado agora em abordagens casuísticas e altamente personalizadas, refletidas e consensualizadas por uma equipa multidisciplinar, que é agora a responsável pela atribuição de medidas de apoio “à aprendizagem e à inclusão”. O aluno no centro, então.

Este suporte normativo pressupôs que toda a documentação relativa a medidas de apoio, a relevância de diagnósticos, a abordagem feita na escola, a congregação de parceiros no terreno e a ação do docente de educação especial como parceiro e assessor especializado mudassem também, pedindo à escola e a todos que se adaptassem a uma nova lei que alterava profundamente o paradigma de funcionamento relativo aos apoios prestados a todos os alunos e também àqueles portadores de deficiência, ou com problemas variadíssimos, de múltipla origem, dando à vertente emocional um ênfase merecido, na medida em que também esta condiciona a prestação escolar. Até aqui, certo!

Numa constelação de parceiros (saúde, municípios e entidades várias), a escola é o parente pobre, que tudo congrega e a quem tudo é exigido. A falta generalizada de trabalho em rede nas comunidades, aliada à obrigatoriedade da escolaridade até aos 18 anos e à ausência de outras respostas educativas válidas e aplicáveis, a par da escassez de recursos humanos e da falta de formação na área da deficiência, diversidade e aceitação da diferença, faz que à escola tudo continue a ser pedido, entupindo-a de jovens vulneráveis, frágeis e com problemas que não podem ser resolvidos apenas com um leque de “medidas de apoio” que os “aligeiram”, mas não resolvem.

Com o Decreto 3/2008, os problemas dos alunos estavam em conformidade com a CIF (certificação internacional de funcionalidade) que “patologizava” o problema, dava-lhe um “nome”, uma categoria, numa lista de todas as possíveis. 

Com o DL 54, acabou-se com esta patologização e enfatizam-se questões ambientais, de contexto, familiares, emocionais, muitas vezes sem etiologia conhecida, sem nome próprio a chamar, no fundo, um “saco azul” onde, se não houver cuidado, cabe agora tudo, o que origina a tal atribuição, muitas vezes errada, de problemas a coisas que não o são. 

Uma escola inclusiva continua a ser um objetivo legítimo, necessário e eticamente inquestionável. Contudo, entre a lei e a realidade das escolas existe um desfasamento preocupante e corre-se o risco de construir uma inclusão só formal, estatística e burocrática, distante das reais necessidades dos alunos e dos profissionais que diariamente sustentam a escola. 

Sou apaixonada pela escola, palco vivo e vívido de experiências e relações, acharei sempre que a nobreza do seu papel é inquestionável, mas sinto-a gasta, cansada e, sobretudo, muito sedenta de que algo mude para melhor.

Quando, logo no início deste ano, o Maio alertou para o processo, então já em pleno curso, de aniquilamento do sistema público de educação e da sua privatização, com a destruição do estatuto profissional e da carreira dos professores e com a propositada e programada abertura à contratação de professores e de outros profissionais de educação por vias manhosas e fraudulentas e, desde logo, a da “prestação de serviços de educação” por entidades privadas, logo se ergueu um coro de vozes críticas, clamando que tais denúncias não passariam de um conjunto de boatos, de alarmismos ou até de falsidades.

Em tal coro convergiram na altura vozes quer do Governo (claro), quer de alguns menos esclarecidos e informados, que por vezes nem se deram ao trabalho de ler as observações críticas e de pensar sobre elas, mas logo decretando a sua pretensa improcedência, quer até de associações sindicais, umas mais preocupadas em defender o Executivo de Montenegro e os acordos com ele já então celebrados, e outras em fazer esquecer a ausência de reacção antecipada e, sobretudo, de mobilização, a tempo e horas e de forma decisiva, dos professores contra esta verdadeira barbaridade anti-educativa, anti-cultural e também anti-laboral.

Porém, passados cerca de cinco meses, praticamente para todos, incluindo muitos desses críticos do Maio, é hoje já impossível negar ou ocultar os principais pontos negativos dessa mesma barbaridade, que a cada dia que passa menos esconde o seu propósito de extinguir a carreira própria dos docentes, diluindo o regime laboral destes no regime geral e negando-lhe as especificidades próprias de habilitações, selecção, recrutamento, critérios e meios de vinculação permanente e de graduação que deveriam ser-lhes garantidas. E fazendo-o, aliás, pelo método tão conhecido como próprio de má fé negocial do “conta-gotas”, ou seja, primeiro atirando para o ar umas quantas declarações vagas e genéricas, cujo exacto sentido e alcance ninguém então esclarece, mas frequente e pomposamente apresentadas em “power point” para assim entorpecer e enganar incautos; depois, apresentando uns quantos pontos concretos e escondendo outros, mas sempre sem apresentar textos escritos dos exactos preceitos legais que se pretendem fazer aprovar; e só no final, e depois de assim propositamente cansados, desmotivados e desmobilizados os professores e as suas associações, tornando enfim conhecidos os exactos textos das medidas que se querem fazer aprovar. 

Em suma, também aqui o Governo utiliza uma “técnica” patronal de pseudo-negociação, tão velha e tão conhecida dos trabalhadores que não pode deixar de se salientar e criticar como e porque é que os sindicatos dos professores, de uma forma geral, se deixaram levar por ela, e só em Março ou Abril deste ano é que alguns começaram finalmente a criticar mais abertamente a actuação do Ministério da Educação e esta sua forma de agir. 

Vejamos então o que já se conhece desta “reforma” e verifiquemos que, com ela:

1º - Acabam os quadros de pessoal docente – previstos no actual ECD – e que são substituídos por “mapas de pessoal” das escolas, os quais abrangem os diversos “postos de trabalho”.

2º - Acabam a carreira (como carreira de corpo especial) e o concurso único nacionais, sendo estes substituídos por “procedimentos concursais” (que ninguém sabe exactamente o que sejam, e esta não é, seguramente, uma mera questão semântica), de dois tipos, um para preencher necessidades permanentes de docentes e outro, dito “contínuo”, para preenchimento de necessidades supostamente temporárias, com colocações diárias e por sistemas ditos “automáticos” de selecção,

3º - Acaba-se assim, e por todas estas vias, o conceito de carreira propriamente dita para os professores; ela só existe para os professores gestores e directores, sucedendo ainda que, com estas novas regras, a esmagadora maioria dos professores, e por maior que seja o seu tempo de actividade, jamais chegará ao nível remuneratório de topo,

3º - Sendo o recrutamento feito ao nível da escola – e onde não só os directores como até os municípios têm um papel decisivo na escolha de quem é recrutado (e também de como é avaliado e, logo, de quem progride de nível, segundo os já mais do que conhecidos e discutíveis e arbitrários “critérios” e procedimentos do SIADAP). Mais, 

4º - Em vez do requisito da habilitação profissional própria, passa a exigir-se apenas uma “formação científica e pedagógica”, conceito este suficientemente vago e difuso para nele caber praticamente tudo e que é objectivamente facilitador da degradação do nível de qualidade dos docentes.

5º - Fiel à sua técnica negocial golpista e de má fé, mas coerente com ela, só mesmo muito recentemente é que o Governo revelou afinal e explicitamente que pretende mesmo extinguir o actual “mecanismo de vinculação dinâmica” (que permite a entrada nos quadros de professores contratados, com base nas necessidades permanentes do sistema e é aquele pelo qual, até aqui e de longe, mais professores adquiriam o seu vínculo)

6º - Embora o Governo refira que o recrutamento de docentes se faz mediante a celebração de contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado, a verdade é que institui desde logo e também aqui a precariedade contratual, já que, por um lado, mesmo esse contrato terá sempre um período experimental pelo alargado período de um ano e, por outro, e mais grave ainda do que isso, os docentes considerados sem a dita formação são sempre contratados a prazo por um período de até três anos, findo o qual, se for entendido que não adquiriram essa formação pedagógica, o respectivo contrato caduca e o professor é lançado no desemprego.

7º - Em vez de um “corpo especial”, como o criado em 1989, ou mesmo de uma carreira especial, mas com estatuto próprio, como sucedeu com a Lei n.º 12-A/2008, passa agora a haver uma mera “carreira de regime especial” com “o grau de complexidade funcional 3” – que é coisa bem diferente – e, em vez de um quadro nacional em que existem lugares, passam a existir – aliás num significativo recurso à nomenclatura da gestão privada – “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”. Assim,

8º - Com a imposição e funcionamento da lógica desses “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”, está definitivamente aberta a porta à admissão por procedimento concursal a nível de escola, com base na mais do que subjectiva apreciação da referida “formação científica e pedagógica”, e com a avaliação dos docentes a ser operada através do sistema geral do famigerado SIADAP, ficando assim os professores em absoluto nas mãos dos directores e facilitando-se deste modo a contratação e promoção dos “amigos” e dos “obedientes” e a desvalorização e exclusão dos críticos e dos “contestatários”. 

9º - Mais ainda, com este novo regime e com a inexistência – pelo menos, até agora – de normas que expressamente excluam ou proíbam tal resultado, corre-se o sério risco de virem depois a surgir entendimentos de que, com o regime de mobilidade entre escolas de concelhos diferentes que agora igualmente se institui, o tempo de actividade não contaria para a progressão dos níveis remuneratórios quando os professores mudem de escola, ou pelo menos de concelho, passando não só para um diferente “posto de trabalho” mas para um distinto “mapa de pessoal” e, logo, que de cada vez que ocorresse uma tal mudança ou mobilidade, os mesmos docentes voltariam ao seu nível inicial.

Assim, e perante tudo isto, é de enorme gravidade, e não pode ser mais escondido ou disfarçado, o “pecado original” cometido pela generalidade dos sindicatos (mesmo por alguns que agora se dizem críticos dessa solução legislativa) – e consistente em terem embarcado no “golpe” do Governo de não se ver logo, e antes aceitar não analisar nem combater o diploma legislativo que destruiu o Ministério da Educação para, em seu lugar, criar a “agência” AGSE, IP, e de ter assim deixado todos estes pontos para uma discussão muito posterior, relativa à negociação da sinistra e propositadamente ocultada proposta governamental de revisão do Estatuto da Carreira Docente, o que desmobilizou e desarmou em larga escala os professores e abriu por completo o campo a estes outros pontos, que se passam a expor:

Primeiro: relativamente aos actuais professores – a quem alguns dos sindicatos pretendem fazer crer erradamente que estas alterações em nada os afectarão – o certo é que todos os atrás indicados aspectos e normativos (de carreira e de progressão na mesma, de plena aplicação do SIADAP para a avaliação, de mapas de pessoal e postos de trabalho, etc.), lhes são directa e imediatamente aplicáveis, até porque, do que se conheça das propostas do Governo, não existe nenhuma norma que consagre o oposto e salvaguarde os actuais direitos daqueles. 

Segundo: deve ainda notar-se que, segundo a lei já em vigor (art.º 21º do diploma legal que criou a AGSE,IP, o Dec.-lei nº 99/2025, de 28/8), mesmo a aplicação da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas é meramente subsidiária, ou seja, se naquele diploma existirem – como de facto existem – normas expressas sobre certas matérias como as relativas aos mapas de pessoal, aos critérios de selecção, às listas nominativas, à reafectação de pessoal e às comissões de serviço (art.os 7º a 18º do citado Dec.-lei nº 99/25), são essas normas que se aplicam – e desde logo, e por força do art.º 21º do mesmo diploma, também aos professores já actualmente contratados –, e não as da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas 

Terceiro: relativamente aos novos professores que venham a ser contratados na vigência da nova lei, é indiscutível o risco de que, a todo o momento (logo que tal se mostre conforme aos interesses do governo), possa ser invocado, e em força, o entendimento de que, afinal, a lei que alterou o regime-regra laboral dos trabalhadores dos institutos públicos (que era o privado) para o regime laboral público próprio dos trabalhadores que exercem funções públicas (o artigo 30.º da Lei do Orçamento do Estado de 2009, Lei n.º 64-A/2008, de 31/12) é mesmo inconstitucional, por se tratar quer de matéria obviamente estranha ao orçamento, quer de uma lei de vigência anual, e, deste modo e nessa hipótese, logo se venha invocar e pretender que assim se deve regressar ao regime-regra anterior (artigos 34.º, 46.º e sobretudo 6.º, n.º 1, alínea b), da Lei n.º 3/2004, de 15/01), e que assim tal regime-regra de contratação de docentes e de outros profissionais da educação passava a ser de novo o do contrato individual de trabalho (privado). Sendo ainda certo que mesmo o actual regime formalmente em vigor, introduzido pela lei de 2008, também não proíbe de todo a possibilidade da existência, nos institutos públicos, de contratos de trabalho de direito privado.

Quarto: afigura-se óbvia a possibilidade – própria deste tipo de “agências” e que só os incautos e os que estejam de má-fé não querem considerar — de a referida agência, a AGSE,IP, designadamente sob o pretexto da falta de professores, vir a celebrar contratos ditos de prestação de serviços de educação com entidades ou empresas privadas que assim disponibilizam às entidades públicas tais serviços, mas prestados por trabalhadores contratados por essas mesmas empresas (subcontratadas, prestadoras de serviços educacionais, empresas de trabalho temporário, etc.), ao abrigo de mais do que precários contratos de trabalho privados ou até mediante o conhecido estratagema, ilegal mas quase sempre impune, dos “falsos recibos verdes”. Isto, precisamente tal como já hoje sucede, e em escala astronómica, na saúde, por exemplo, e também e de forma generalizada em todos os sectores, em especial nos das entidades ditas “de gestão indiferenciada”, para funções como as de apoio técnico ou informático, telecomunicações e/ou manutenção. E a experiência, infelizmente já muito conhecida, do que se passou com os enfermeiros do Serviço Nacional de Saúde – que passaram a ser praticamente todos contratados em regime de contrato individual de trabalho – é mais que suficiente para se perceber que é esta autêntica “caixa de Pandora” privatista que o Governo quer abrir com esta criação da “agência” e a revisão/destruição do Estatuto da Carreira Docente.

A primeira e principal tarefa é a de mobilizar, unir e organizar todos os professores, e com eles também os demais profissionais da educação pública, para derrotar este projecto governamental e defender a escola pública.

 Quinto: sendo os tribunais administrativos e fiscais o foro próprio para decidir de questões laborais dos trabalhadores da administração pública em regime de contrato de trabalho em funções públicas e constituindo esses mesmos tribunais um autêntico “poço sem fundo”, com processos a arrastarem-se por cinco, dez ou mesmo 15 anos, torna-se evidente que não deixar agora absolutamente claras todas as soluções normativas e, perante “interpretações” e “entendimentos” contrários aos seus interesses, empurrar os professores, quer os actuais, quer os novos, para processos judiciais de duração, êxito e custos mais que incertos constituiria uma gritante e inadmissível falácia. 

Sexto: para além de tudo o que antecede, o certo também é que a mesma LGTFP já hoje, no seu art.º 4º, remete directamente todo um grande conjunto de matérias (nomeadamente, direitos de personalidade, assédio moral, parentalidade, organização e tempo de trabalho, tempos de não trabalho, promoção da segurança e saúde no trabalho, greve e lock-out) para aquilo que está estabelecido no Código do Trabalho privado, pelo que todas as alterações que nessas matérias o Governo pretende vir a introduzir com o chamado “pacote laboral” se aplicarão também, e inevitavelmente, aos professores e demais trabalhadores em funções públicas, quer aos que já se encontram contratados hoje em dia, quer aos novos contratados. 

Tudo isto são, pois, razões mais que suficientes para que se tenha de concluir que, se já foi grave não ter logo, em Agosto do ano passado, denunciado o que era e sobretudo o que visava e permitia o diploma legal (o referido Decreto-Lei n.º 99/2025) que criou a citada AGSE, IP e iniciou todo este processo de completa destruição e privatização da escola pública e das carreiras de quem nela trabalha, em especial dos professores, ainda mais grave é continuar agora a negar a enorme gravidade não só do que o Governo já faz e diz abertamente — por exemplo, no supracitado projeto de revisão do Estatuto da Carreira Docente — como também de tudo aquilo que o Executivo de Montenegro, por agora porventura até continuando a negá-lo ou a iludi-lo, se prepara, porém e com todos os meios que esta dolosa e engenhosa operação legislativa lhe viabiliza, para fazer num futuro mais ou menos próximo.

É por isso que, relativamente à maior parte dos sindicatos do sector da educação que, depois de terem injustamente apodado o Maio de autor de alarmismos e injustificados exageros, só agora começam a aperceber-se e até a referir a enorme gravidade desta malévola operação anti-educação e anti-professores, ou mesmo quanto àqueles que, inacreditavelmente e contra todas as evidências, continuam a repetir as mesmas falsidades, se não pode deixar de dizer que, na verdade, não há pior cego do que aquele que não quer ver!

Mas nunca é tarde de mais para lutar por aquilo que é justo e correcto! E, por isso, a primeira e principal tarefa neste domínio é a de mobilizar, unir e organizar todos os professores, e com eles também os demais profissionais da educação pública, de todos os níveis e sectores, para, enfrentando a política do medo, da desinformação e da privatização a todo o transe, derrotar este projecto governamental e defender a escola pública, de qualidade e de todos e para todos!

Uma das evidências da era da tecnovigilância tem sido a vaga de mensagens provenientes da classe dominante que todos nós recebemos ora por correio eletrónico, ora por vias menos oficiais, em resposta à reivindicação social. Sentindo-se atacada, frequentemente usa os canais agora tão propalados para vir levantar as mãos aos céus por tanta calúnia. Pelo caminho, usa uma retórica apoiada na conotação atribuída à linguagem para tentar enganar os que, por cansaço, se poderão distrair.

O XXV Governo Constitucional tomou posse em junho de 2025 e o seu Ministério da Educação não tardou em acelerar o processo de alteração da carreira docente. Ao equiparar a AGSE a entidade pública empresarial para efeitos de recrutamento de pessoal no âmbito das suas funções, permite a contratação de professores segundo as regras do Código do Trabalho (laboral privado) e não sob o regime de emprego público. Coincidentemente, isto ocorre num contexto de necessidade crescente de contratação. Esta jogada ministerial foi um passo na direção do abismo da precarização laboral dos professores e desvalorização da escola pública. E, claro, este ataque é revestido por um processo estruturado e cumulativo, cuidadosamente planificado para parecer neutro e até inevitável, qual cavalo de Troia! Desconstruamos como, apenas pelo exercício mental reduzido aos quatro pontos levantados pelo ministro.

Primeiro ponto, corpo especial é juridicamente distinto de carreira especial. Esta distinção permite aplicar as regras já existentes em carreiras da administração pública como o modelo de avaliação SIADAP, aplicação do RECAP¹ e da TRU².

Segundo ponto, procedimento concursal é distinto de concurso único. De igual forma, a graduação profissional manter-se como critério será igual a manter-se como critério único?

Terceiro ponto, quando o ministro refere que se mantêm os QZP³, reside aqui uma análise muito mais importante, a proposta de substituir a nomeação definitiva por contratos por tempo indeterminado. E não é um pormenor semântico. Em rigor, é a passagem para um contrato individual de trabalho em funções públicas, os quais, por sua vez, se organizam em mapas de pessoal da escola.

Por último, a imprevisibilidade do horário de trabalho continua, uma vez que afirmar que o horário se mantém nas 35 horas semanais recorre ao artifício da omissão, quando todos sabemos que a referência correta seria a do horário letivo.

Não estamos, portanto, perante medidas avulsas que, supostamente, ainda estão em negociação. Estamos perante um modelo de políticas de escárnio deliberado. Um modelo que segue padrões, neste momento nada subtis, que produz resultados previsíveis, o qual pode e deve ser desmontado antes de atingir o seu ponto de não retorno. Nenhuma destas medidas está desfasada do modelo a seguir com o pacote laboral que o Governo chama de trabalho XXI.

É esta a escola que imaginamos? A que a Constituição advoga?

Como professora, parto de uma responsabilidade ética, atribuída ao professor no Estatuto da Carreira Docente ainda em vigor que impele à adoção de práticas e instrumentos que permitam aos alunos defenderem-se de formas de segregação e exploração. Assumo também a exigência deontológica de uma prática que concretize o currículo de modo democrático e inclusivo. Esta perspetiva é sustentada ao reconhecer que o currículo expressa o plano de socialização através das práticas escolares, imposto de fora, mas que, ainda assim, os professores têm capacidade de o moldar. É por este motivo que acredito numa resposta dentro do currículo que chegue a todos os alunos.

Aquilo em que não acredito? Na mercantilização do ensino, nesta lógica de eficiência e gestão que substitui a lógica de serviço público, de o professor ser visto como um recurso e não como um trabalhador intelectual com autonomia, nesta cultura de avaliação de desempenho permanente, quer de alunos, quer de professores.

É precisamente a partir destes princípios que esta análise deixa de ser descritiva para se tornar política, na medida em que o que está em causa não é um debate sobre modelos administrativos, é a própria possibilidade da escola continuar a cumprir a sua função pública.

Quanto mais avançarem sobre os professores, mais professores compreenderão que chegou o momento de passar do impasse silencioso à luta coletiva.

Renomear a realidade implica, portanto, recusar os eufemismos e identificar as intenções por detrás da máscara tecnocrática. Chamemos, então, precarização aquilo que eles chamam flexibilização, chamemos desmantelamento ao que apresentam como inovação. Trazer a resistência para este cenário é uma inevitabilidade. Sabemos que aquilo que hoje está em disputa não é somente o Estatuto da Carreira Docente, é a própria ideia de escola pública enquanto estrutura emancipadora, universal e independente da lógica de mercado.

O final do ano letivo está à porta e esta carta de Fernando Alexandre que todos os professores receberam não é despicienda. Demonstrou-se este sábado, dia 16, na Manifestação Nacional de Professores e Educadores, o poder coletivo dos professores para fazer face a este ataque não só aos docentes, mas a todos os trabalhadores e aos filhos da classe trabalhadora. Renomeemos, também, as formas de luta, porque aquilo que está em causa exige mais do que indignação, exige organização, bem como a capacidade de perturbar a normalidade do que pretendem consolidar. Quanto mais avançarem sobre os professores, mais professores compreenderão que chegou o momento de passar do impasse silencioso à luta coletiva. Agora, rumo à greve geral.

Durante séculos, educar significou introduzir as novas gerações no mundo da linguagem, da cultura e do pensamento crítico. Esse processo nunca foi imediato nem confortável. Exigiu tempo, esforço, erro, silêncio, diálogo e mediação. Aprender implicou escrever, reescrever, hesitar, discutir, apagar, rasurar e voltar a começar. A escrita não foi apenas um meio de comunicação nem um instrumento de avaliação: foi, desde sempre, o lugar onde o pensamento se organizou e ganhou forma.

Hoje, a entrada acelerada da Inteligência Artificial (IA) nas escolas e nas universidades coloca uma interrogação que já não pode ser ignorada. Não se trata apenas de saber se a tecnologia é útil ou inevitável. A questão é mais profunda e mais exigente: o que acontece à formação intelectual e cívica dos alunos quando escrever deixa de ser um treino e passa a ser uma delegação? O que acontece ao pensamento quando a língua deixa de oferecer resistência e passa a ser substituída por um texto fluente produzido por um algoritmo?

A IA generativa apresenta-se como promessa de eficiência, rapidez e produtividade. Porém, no contexto educativo, essa promessa tem um custo elevado. Ao substituir o processo pelo resultado, a elaboração pela fluência e o caminho pela resposta pronta, corre-se o risco de simular aprendizagem onde ela não aconteceu. O problema central deixa então de ser a fraude — facilmente denunciável — para se tornar algo bem mais grave e silencioso: a erosão das condições que tornam possível aprender a pensar.

Em Portugal, esta reflexão não começa agora nem se desenvolve afastada das práticas reais de ensino. O pensamento pedagógico de Philippe Meirieu tem sido amplamente estudado, debatido e apropriado no seio do Movimento da Escola Moderna (MEM), uma das correntes mais consistentes da educação democrática portuguesa. A par de Meirieu, o trabalho desenvolvido por Sérgio Niza é absolutamente central. Ao longo de décadas, Niza construiu uma ideia de escola assente na cooperação, na exigência intelectual, na responsabilidade do aluno e, sobretudo, no trabalho sistemático com a escrita como dispositivo de pensamento e de cidadania.

No MEM, escrever nunca foi entendido como tarefa acessória, decorativa ou meramente técnica. Escrever é trabalhar a experiência, dar forma ao pensamento, comunicar com os outros, negociar sentidos e assumir posições. Escreve-se em processo, com mediação, com leitura crítica, com sucessivas reformulações. Há aqui uma convicção forte e inegociável: ninguém aprende a escrever sem escrever e ninguém aprende a pensar sem enfrentar a resistência da linguagem.

É neste horizonte que a crítica do pedagogo francês Philippe Meirieu à IA deve ser compreendida. Na tribuna “ChatGPT ou la parole morte”, publicada em 2023, Meirieu sublinha que o verdadeiro perigo da inteligência artificial não reside na fraude que permite, mas no tipo de relação com o conhecimento que promove. Um texto produzido sem percurso, sem conflito intelectual e sem autoria pode ser linguisticamente aceitável, mas é pedagogicamente pobre. A palavra surge sem sujeito, sem responsabilidade e sem história. Responde depressa, mas não transforma. Facilita, mas não forma.

Na tradição da Escola Moderna, esta crítica ganha um significado ainda mais profundo. A palavra viva, aquela que educa, não nasce pronta. É conquistada com esforço, erro, diálogo e tempo. Ao oferecer textos “corretos” sem processo, a IA dispensa exatamente aquilo que constitui o núcleo da aprendizagem: o trabalho formativo da escrita. Não se trata de rejeitar a tecnologia, mas de reconhecer que ela elimina o esforço onde a educação começa.

A investigação científica recente confirma esta intuição pedagógica. Os estudos sobre o uso da IA em tarefas de escrita mostram menor envolvimento cognitivo, menor ativação neural e maiores dificuldades de apropriação do texto por parte dos alunos. Quando o pensamento é exteriorizado de forma contínua, deixa de ser treinado. Não é substituído, mas progressivamente desresponsabilizado. Escrever deixa de ser um exercício de construção intelectual e passa a ser um ato de consumo.

Perante este cenário, não basta interpelar professores e escolas. Os pais e encarregados de educação têm aqui um papel decisivo e insubstituível. A educação não é responsabilidade exclusiva da escola, nem pode ser delegada apenas e sistematicamente nos profissionais de ensino. Quando a IA começa a ocupar o lugar da escrita, do estudo e do esforço intelectual, estamos perante um problema que afeta diretamente a formação dos jovens enquanto futuros cidadãos portugueses, capazes — ou não — de pensar criticamente, de argumentar, de escrever e de participar na vida democrática, assunto cada vez mais preocupante e sensível.

Uma escola que abdica do treino da escrita abdica da formação do pensamento crítico. Uma universidade que aceita textos produzidos por algoritmos abdica da sua função intelectual.

É urgente que os pais questionem práticas, exijam reflexão e recusem a normalização acrítica do uso da IA como substituto do trabalho escolar e académico. É urgente que façam ouvir a sua voz junto das escolas, das universidades e do próprio Ministério da Educação, exigindo políticas claras, responsáveis e pedagogicamente sustentadas. Não em nome do medo da tecnologia, mas em nome da defesa da Educação como formação do pensamento, da responsabilidade e da autonomia.

Uma escola que abdica do treino da escrita abdica da formação do pensamento crítico. Uma universidade que aceita textos produzidos por algoritmos abdica da sua função intelectual. Uma sociedade que se conforma com isso abdica, silenciosamente, da sua democracia futura.

A resposta à IA não pode ser a proibição ingénua nem a rendição tecnocrática. Exige coragem pedagógica, clareza ética e envolvimento coletivo. Exige recentrar a escrita no currículo como prática regular e exigente, valorizar o percurso do pensamento, recuperar o tempo longo da aprendizagem e assumir que nem tudo o que é rápido educa.

O trabalho que os professores do Movimento da Escola Moderna continuam a desenvolver em Portugal constitui, hoje, um verdadeiro exercício de resistência pedagógica. Ao insistirem na escrita como treino, como processo e como formação ética do sujeito, lembram-nos que educar não é acelerar, mas cultivar. Pensar exige tempo. Escrever exige esforço. Educar exige coragem — da escola, das famílias e das políticas públicas.

Se a IA é “mal-educada”, não é por ser tecnologia. É porque entra numa escola e numa sociedade que correm o risco de esquecer aquilo que as funda. Defender o treino da escrita profunda, tal como a leitura profunda, é defender a educação, a cidadania e o futuro comum. É uma responsabilidade que não pertence apenas aos professores, mas a todos nós.

O debate em torno do papel da educação na construção e evolução de uma sociedade é, e tem sido sempre, muito debatido, em muitas circunstâncias históricas e políticas.

Uma das questões centrais é se “a educação pode mudar a sociedade”¹? Condição prévia para lhe poder responder é olhar a sociedade a partir da posição de múltiplos grupos oprimidos. O pressuposto de que vivemos numa sociedade de liberdade económica e igualdade de oportunidades é falso, pois a liberdade é, para a maioria, inexistente ou precária².

Nesta perspetiva, a educação só pode ser transformadora se desafiar as cinco faces da opressão: “exploração, marginalização, carência de poder, imperialismo cultural e violência”³. A educação, assim entendida, não é neutra. Ou se afirma como prática de resistência, ou se converte em instrumento de reprodução da sociedade tal como é. Não se pode ser neutro num comboio em movimento⁴, metáfora que, aplicada à educação, sublinha que a neutralidade corresponde sempre a uma forma de cumplicidade com a ordem vigente. Ainda mais incisivamente: a finalidade última da educação é impedir a repetição da barbárie, e qualquer reflexão educativa que não incorpore esta exigência carece de significado⁵. Reforçando a ideia: toda a educação deve evitar a produção de novas formas de exclusão, segundo a noção da “educação depois do apartheid”⁶.

A neutralidade corresponde sempre a uma forma de cumplicidade com a ordem vigente.

Seguindo esta linha de pensamento, deparamo-nos hoje com o genocídio na Palestina, de novo um ponto de rutura ético incontornável. Aceitar manter viva a máquina de guerra em certos Estados criteriosamente escolhidos é prova de uma geopolítica que dá às vidas valores desiguais. Estas assimetrias não são exteriores à educação, pelo contrário. Ao evitar tomar posição face a estas realidades, a escola não se limita a não tomar partido; antes contribui para a normalização de uma ordem global marcada por violência estrutural.

Mas se a neutralidade educativa se desvela no plano teórico, é na escola que se materializa, na forma como o mundo nela entra ou dela é afastado. É esta aparência de imparcialidade que cultivam várias políticas educativas contemporâneas, como a recente proposta de retirar José Saramago do currículo (sim, tornar a sua leitura opcional é retirá-la do currículo). Esta não neutralidade manifesta-se também na seleção de conteúdos — no que se inclui e, sobretudo, no que se exclui, como é o caso do programa de História A do 12.º ano, que termina na avaliação do papel da revisão constitucional de 1982 e no impacto da integração europeia para Portugal a nível interno e externo, ignorando os últimos 40 anos (as entradas do FMI, os resgates financeiros ou as políticas de austeridade associadas). De modo equivalente, a intensificação da literacia financeira e do “empreendedorismo” no currículo reforça uma racionalidade neoliberal que valoriza a iniciativa individual em detrimento da ação coletiva. Num contexto de desigualdades galopantes entre o 1% mais rico, que detém ¼ da riqueza, e os 99%, e de destruição de direitos laborais, esta narrativa constitui um mecanismo de adaptação ideológica: perante a instabilidade, não se reivindicam direitos, incentiva-se a autoexploração⁷.

Ao nível de práticas escolares que surgem como bolhas, mas rapidamente se transformam em ditames inquestionáveis, pode-se encontrar um sem fim de exemplos: promovem-se ‘money talks’; fomentam-se as vendas ambulantes nos intervalos sob o pretexto de angariação de fundos para visitas de estudo com encargos para os alunos cada vez mais surreais; organizam-se concursos de ideias e ‘pitches’ empresariais como modelo de excelência; incentivam-se parcerias com empresas que entram na escola como agentes naturais de formação; normaliza-se o uso de uma linguagem de produtividade e eficiência desde os primeiros anos.

Estes exemplos evidenciam que aquilo que é apresentado como neutro é, em rigor, profundamente político. A escola, longe de ser um espaço exterior às disputas ideológicas, funciona como um terreno privilegiado de legitimação de determinadas visões do mundo e, neste contexto, o papel dos professores é crítico. A redução da docência a uma função técnica dificulta qualquer posição ética, favorecendo a adaptação e o silêncio em detrimento da intervenção crítica. Pior é, num momento histórico marcado pelo recrudescimento de forças autoritárias, pela normalização de discursos excludentes e, por um “sobrevivencialismo monstruoso e supremacista” por parte dos oligarcas da tecnologia⁸.

Nunca existiu prática educativa comprometida apenas com ideias abstratas e intocáveis; e os maiores males são frequentemente cometidos por aqueles que se recusam a decidir entre o bem e o mal.

O crescimento contemporâneo de formas de fascismo que, embora por vezes difusas, são institucionalmente integradas, não pode ser dissociado deste processo de despolitização. A erosão da solidariedade, a individualização dos problemas sociais e a substituição de direitos por competências criam um terreno fértil para soluções só aparentemente neutras. O pilar fundamental para uma escola comprometida com a mudança social são os professores, enquanto intelectuais transformadores e atores políticos, que devem assumir uma postura contra-hegemónica, pondo a nu relações de poder, resistindo à barbárie e envolvendo-se ativamente na luta contra as injustiças sociais⁹.

Será que se pode, então, concluir que a educação jamais foi neutra? Não será, antes, um mito que alimenta o statu quo? Nunca existiu prática educativa comprometida apenas com ideias abstratas e intocáveis¹⁰; e os maiores males são frequentemente cometidos por aqueles que se recusam a decidir entre o bem e o mal¹¹.

“A educação é a arma mais poderosa que se pode usar para mudar o mundo."

Nelson Mandela

Que sistema público de ensino queremos?

A continuação do ataque à escola pública

Está em marcha silenciosa, não tendo colhido a atenção de qualquer outro meio de comunicação social, a destruição do sistema de ensino público, tal como o conhecemos, e a sua substituição por burocratas, desconhecedores da realidade, com clara propensão para a respectiva privatização.

Resulta legítima a pergunta de se o que queremos é um sistema onde todos tenham acesso à educação, em totais condições de igualdade, ou se, pelo contrário, entregamos em definitivo essa tarefa fundamental do Estado às mãos de terceiros, cujo único intuito é o lucro.

Desde logo e como ponto prévio, relembre-se que Constituição da República Portuguesa estipula no seu art.º 43.º a liberdade de aprender e ensinar e a existência de um sistema de ensino público e não confessional¹.

O ensino público é um sistema complexo, composto pelos mais variados profissionais, incluindo obviamente os docentes, mas não perdendo de vista outros funcionários, que tornam possível termos uma escola pública em condições de igualdade, onde a liberdade de ensinar, mas também de aprender deve ser efectivada todos os dias.

Não obstante, através da entrada em vigor do Decreto-Lei 99/2025, de 28 de Agosto, procedeu-se à extinção da Direção-Geral da Administração Escolar, da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares e do Instituto de Gestão Financeira da Educação, IP, e à criação da Agência para a Gestão do Sistema Educativo, IP (AGSE, I. P.)².

O que pareceria algo relativamente inofensivo teve, contudo, um efeito devastador.

Desde logo, quando da publicação das listas nominativas de trabalhadores, verificou-se a aplicação, de forma massiva, do ponto 2 do artigo 14.º do referenciado diploma, ou seja, a necessidade de garantir o regular, contínuo e eficiente cumprimento das atribuições e competências transferidas para os órgãos, serviços e organismos integradores poder determinar a não aplicação dos critérios estabelecidos nos artigos 8.º a 13.º, sendo os trabalhadores reafectados a um dos demais órgãos, serviços e organismos integradores.

Consequentemente, sem que do diploma se retirasse, directa ou indirectamente, tal consequência, verificou-se que, com a publicação da lista provisória nominativa no dia 27 de Outubro de 2025, por parte do então diretor-geral da Direção-Geral da Administração Escolar, Luís Fernandes, 53,7% dos técnicos superiores dos respectivos quadros foram retirados do sector da educação e colocados em organismos sem qualquer ligação a esta área, num desperdiçar de competências que só encontra cabal explicação num movimento, não de reorganização, mas de destruição da escola pública como a conhecemos até aqui.

Exactamente por esse motivo, a situação não se inverteu após publicação da lista definitiva nominativa em que apenas um técnico superior viu alterada a sua situação, tendo sido integrado na AGSE, em detrimento da sua prévia colocação na DGEPA³.

Como é possível e com que objectivo é que trabalhadores com longas carreiras no sector da educação são afastados para outras áreas?

Idêntica análise pode, aliás, ser efectuada para outras carreiras de técnicos da função pública, como é o caso dos especialistas de sistemas e tecnologias de informação, assistentes técnicos e assistentes operacionais.

A primeira pergunta que se impõe é: como é possível e com que objectivo é que trabalhadores com longas carreiras no sector da educação, especificamente ligados às competências agora herdadas pela AGSE, são pura e simplesmente afastados para outras áreas?

É que este cenário não se verificou noutros organismos: por comparação, a percentagem de técnicos superiores ou especialistas de sistemas e tecnologias de informação do IGeFE que transitaram para outros ministérios, no mesmo processo, é substancialmente inferior, cerca de 15%.

Daí que, face ao que se afirmou ser o objectivo do diploma, permaneça por explicar o fundamento de enviar trabalhadores extremamente experientes e conhecedores das matérias desenvolvidas pela AGSE, que eram quadros da DGAE, para outros ministérios, quando afinal, pelos exemplos publicados no site da Agência e Bolsa de Emprego Público (BEP), se verifica uma necessidade de recrutamento de técnicos superiores, por exemplo para áreas muito específicas como a dos concursos de professores, como se pode constatar ao aceder ao link https://agse.pt/recrutamento/.

Por último, importa referir, confirmando que a expulsão abrupta destes trabalhadores, apesar de parecer ter sido planeada, não foi devidamente concretizada, na medida em que ainda existem trabalhadores que, apesar de constarem nas listas de transição, continuam a exercer funções em matérias relacionadas com a ex-DGAE, uma vez que na Agência⁴ não existe quem assegure a execução das tarefas específicas que desempenham.

Como seria mais do que expectável, a saída abrupta e compulsiva de tantos trabalhadores e com tanto conhecimento profundo resultou no brutal atraso ou mesmo na interrupção do normal decorrer de procedimentos administrativos críticos que permanecem, até ao momento, por concluir.

Entre as pendências mais graves, destacam-se:

1. o aumento do período de análise dos recursos hierárquicos de concursos de professores de anos anteriores e mesmo suspensão das respectivas execuções de decisões;
2. a suspensão da certificação do tempo de serviço prestado em estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, estimando-se que cerca de 15 mil processos ficaram a aguardar análise o que, naquilo que parece uma tentativa desesperada de resolução do problema, levou a AGSE a determinar que o tempo de serviço prestado naqueles estabelecimentos de ensino deixasse de carecer de ser certificado pela AGSE.
3. A suspensão da averiguação de centenas de denúncias relativas a “docentes” sem habilitações legais que se vincularam através dos sucessivos concursos externos extraordinários, inviabilizando a consequente declaração da nulidade das colocações obtidas indevidamente, permitindo que permaneça junto da opinião pública a falsa crença de que aqueles concursos permitiram, de alguma forma, contribuir para a redução da falta de professores nas escolas, ao vincularem docentes devidamente habilitados.

Acresce a tudo isto a forma desumana como todo o processo foi desenvolvido na DGAE, seguramente devido à postura da chefia de topo que assumiu o processo, uma vez que noutras direções-gerais, ainda que com as mesmas consequências para os trabalhadores, houve o cuidado de desenvolver todo o processo de uma forma mais cuidadosa, com o respeito e consideração devidos em situações tão sensíveis como são os processos de extinção de organismos.

Na DGAE, todas as notificações foram feitas por email, tendo havido uma única reunião com os trabalhadores, remotamente, na qual se informou de forma crua e infundamentada a extinção do organismo.

No dia 17 de Setembro de 2025, cerca de 40 docentes que tinham mobilidade estatutária aprovada para o ano letivo 1926/27 foram notificados por email de que deveriam apresentar-se nos seus locais de origem na segunda-feira seguinte. No início do mês de Dezembro repetiu-se o procedimento, reencaminhando para os agrupamentos de provimento mais docentes com a obrigatoriedade de cessarem funções na DGAE até ao início de Janeiro, não tendo ocorrido uma única conversa com os trabalhadores, contemplados apenas com uma notificação por correio eletrónico.

Esta chocante forma de procedimento, em particular a insensibilidade como decorreu, deixou em trabalhadores com décadas de experiência e conhecimentos profundos o sentimento de que se tratava de algo pessoal, contra os funcionários daquele organismo em especial.

Sucede que quem esteja mais atento percebe que não se trata apenas de um ataque frio e calculista àqueles trabalhadores em concreto, mas, ao invés, de um ataque ao sistema de ensino como o conhecemos. A escola pública não é apenas composta pelos docentes e muito do que se ali se aprende também é fruto do labor invisível de outros funcionários que, com o seu conhecimento e experiência, o tornam possível.

Desmantelar os serviços ditos de apoio, substituir pessoal com experiência por pessoas sem conhecimento de causa e deixar desprovidas de competências direcções é um passo dado (e pretendido) para que as coisas não funcionem como deveriam funcionar e, assim, promover o que sempre se pretendeu: a privatização do ensino público, aos seus mais variados níveis.

Está, como sempre, do nosso lado não apenas denunciar o que tem sido feito, como saber resistir. Se há alturas em que a melhor estratégia pode ser nada fazer, este não é seguramente o caso.

1 No art.º 70º da Lei Fundamental também se consagra uma protecção especial à juventude no que, entre outros, se reporta ao ensino, formação profissional e cultura.

2 Nos termos do artigo 3.º, alínea b) do referido Decreto-Lei, são extintos, sendo objeto de fusão (...) a DGAE, sendo as suas atribuições integradas, nos termos do presente capítulo, na AGSE, IP, no Centro Jurídico do Estado (CEJURE), e no Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, IP (EduQA, I. P.). Por outro lado, o artigo 8.º do mesmo diploma estabelece como critério geral e abstracto de selecção do pessoal necessário à prossecução das atribuições transferidas para a AGSE, IP, “o exercício de funções (...) na DGAE, excepto em matéria de apoio ao funcionamento das atividades do CCPFC e serviços de consultoria jurídica e contencioso”.

3 Acrónimo para Agência para a Gestão do Sistema Educativo, alegadamente correspondendo ao “novo organismo responsável pela gestão do sistema educativo”, entidade resultante da Reforma da Administração Pública e que agrega, total ou parcialmente, as atribuições da SGEC, da DGAE, da DGEstE e do IGeFE, IP e tem como invocada missão gerir o sistema educativo, executar e administrar as infraestruturas tecnológicas, digitais e operacionais de apoio aos órgãos, serviços e organismos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI). Por seu turno, a DGEPA tem por missão, no âmbito das atribuições do MECI, apoiar tecnicamente a definição das prioridades estratégicas e das políticas que as suportam, bem como promover, em coordenação com os demais órgãos, serviços e organismos, o acompanhamento e avaliação da sua implementação e dos resultados obtidos.

4 Para agravar a situação, a partir de 18 de Abril deixa de existir forma de os professores e escolas contactarem a Agência via E72. O E72 é, no contexto da educação em Portugal, um serviço eletrónico da DGAE/SIGRHE para colocar questões e obter resposta administrativa, com compromisso de resposta até 72 horas. Fica disponível para utilizadores registados e mantém histórico da comunicação.

A proposta aqui delineada situa-se, algures, num cruzamento entre uma crítica ao ensino da matemática como presa das necessidades produtivas e uma perspetiva pedagógica que sublinha o imperativo da educação matemática como prática social reflexiva. Inspirada na Educação Matemática Crítica, desloca o foco da mera aquisição de competências técnicas para o desenvolvimento do conhecimento reflexivo: a capacidade de compreender as implicações sociais, políticas e económicas dos resultados matemáticos. Tal implica reconhecer a dimensão ética da educação matemática, que se concretiza num duplo desafio: por um lado, democratizar o acesso ao conhecimento matemático, tornando-o, através do currículo, comum e significativo para todos; por outro, promover práticas pedagógicas que o liguem à realidade dos alunos.

Esta responsabilidade ética é tanto mais urgente quanto se reconhece o papel da disciplina de Matemática na produção de desigualdades escolares. O seu elevado nível de insucesso contribui para a construção de uma clivagem persistente, funcionando como um dispositivo de seleção social. Numa lógica que se aproxima de uma tira de Möbius, o insucesso alimenta a exclusão escolar, que, por sua vez, reforça processos de exclusão social, por exemplo, ao impedir o acesso de alguns alunos a certos percursos formativos.

As tarefas de modelação matemática contextualizadas por fenómenos sociopolíticos emergem como uma resposta contra-hegemónica.

É neste horizonte que as tarefas de modelação matemática contextualizadas por fenómenos sociopolíticos emergem como uma resposta contra-hegemónica. Ao implicarem a tradução de situações do mundo real para modelos matemáticos — e o seu posterior retorno ao contexto original —, permitem aos alunos compreender não apenas os procedimentos matemáticos, mas também os limites, pressupostos e implicações desses modelos.

Apresenta-se, a título de exemplo, a tarefa ‘Redistribuição da Riqueza’, que propõe explorar desigualdades salariais numa empresa de grande distribuição e refletir sobre formas possíveis de redistribuição da riqueza. A motivação inicial parte de duas referências, expressas em dois artigos de jornais nacionais: 1) “Peter Drucker, guru da gestão moderna, dizia que o rácio entre o salário mais elevado e o salário mais baixo de uma empresa não devia exceder 25”; 2) “Em 2011, cidadãos suíços propuseram que, numa empresa, ninguém ganhasse num mês mais do que outro trabalhador recebe num ano. Se os salários mais altos aumentarem, os salários mais baixos devem subir na mesma proporção”.

A partir da análise destes dois princípios, é possível trabalhar com uma tabela de salários reais, abrangendo todas as categorias da empresa, do CEO ao operador de loja ajudante e explorar questões matemáticas e sociais como:

• Rácio salarial segundo Drucker: qual o modelo mais adequado para determinar o rácio entre o salário mais elevado e os salários dos restantes trabalhadores? Qual deveria ser o salário mais baixo da empresa para respeitar essa regra?
• Proposta suíça: se o CEO ganha num mês o equivalente ao salário anual de um trabalhador, como ficariam os salários dos restantes trabalhadores? Que modelo matemático permite simular esta situação?
• Distribuição de lucros: Partindo da informação de que: “os lucros das grandes empresas de distribuição, em Portugal, têm crescido, consideravelmente, nos últimos anos, com valores que ultrapassam os 600 milhões de euros anuais”, como distribuir uma parte dos lucros da empresa (digamos, 1%) de forma que quem ganha mais receba proporcionalmente menos e quem ganha menos receba mais, respeitando um limite máximo por trabalhador? Que modelo matemático permite calcular essa distribuição?
• Reflexão ética: como deveríamos distribuir a riqueza numa sociedade justa? Que critérios seriam mais adequados: igualdade, responsabilidade, necessidades, impostos progressivos, serviços públicos, rendimento básico?

Esta tarefa mostra como a matemática pode tornar-se numa ferramenta de análise crítica, com a qual se pode refletir sobre justiça distributiva, desigualdade e condições de trabalho. Ao modelar salários, lucros e diferentes cenários de distribuição, permite-se imaginar alternativas e estimular, nos alunos, a consciência crítica sobre a relação entre números, poder e sociedade.

É neste enquadramento que se torna pertinente recuperar a perspetiva de uma educação emancipadora, à luz de Freire, integral, em linha com Gramsci e, relembrar, como nos deixou Marx, que o conhecimento deve libertar o sujeito das limitações impostas pelo sistema produtivo. Mais do que ensinar a identificar conceitos matemáticos ou a aplicar procedimentos, é urgente ensinar a reconhecer padrões, a interpretar os resultados em contextos diversos, mas também a formular hipóteses e a testar conjeturas; no fundo, a colocar a matemática do lado dos alunos. Contrariamente à lógica da literacia financeira — que se limita a adaptar os cidadãos às regras do mercado, promovendo a ideia de um empreendedorismo acessível a todos e legitimando a concentração de riqueza —, esta perspetiva permite refletir sobre quem beneficia do sistema económico, quem fica excluído ou é consideravelmente vulnerável, e de que forma a sociedade poderia ser reorganizada de forma mais justa e equitativa.