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Existem diferenças significativas entre os professores do ensino público e privado. Uma das distinções mais visíveis é o vencimento à entrada na carreira, que é mais de trezentos euros inferior no setor privado. Mesmo dentro do ensino particular, os professores não são todos iguais: para que um docente do ensino artístico especializado (EAE) aufira o mesmo salário que um professor de Matemática de uma escola privada, estando ambos posicionados no mesmo escalão, o primeiro tem de lecionar mais, pasme-se, cinco aulas semanais – uma discriminação que tem impacto direto na qualidade pedagógica. É caso para dizer que existem professores de primeira, de segunda e, depois, os do ensino artístico especializado.

Mas nem sempre foi assim. O agravamento das condições laborais dos docentes teve grande desenvolvimento entre 2014 e 2015, com a assinatura de contratos coletivos de trabalho (CCT) entre a Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) e a Federação Nacional de Educação (FNE). Pela primeira vez, a FENPROF não subscreveu o CCT, rejeitando o conjunto de alterações que este impunha aos professores, que deterioraram significativamente as suas carreiras e condições de trabalho¹. Estes contratos surgem no mesmo período em que o financiamento público das escolas do EAE do ensino particular e cooperativo, através do mecanismo de contratos de patrocínio celebrados com o Ministério da Educação, sofre uma redução significativa do valor por aluno e passa a ser atribuído por concurso, deixando de considerar a antiguidade dos docentes na fórmula de cálculo do valor (Portaria n.º 224-A/2015 | DR). Esta opção surge após a massificação do regime articulado financiado. Até 2009, o número de escolas e de alunos abrangidos por este modelo era reduzido. Com o alargamento da rede e o aumento significativo de alunos, o congelamento do valor por aluno permitiu ao Estado controlar o crescimento da despesa pública associada a este financiamento. Neste contexto de contenção, a opção foi clara: a redução do financiamento seria paga pelos que estão no final da cadeia, os professores.

Após a caducidade do seu CCT, a FENPROF só volta a subscrever um CCT para o ensino particular e cooperativo em 2022, mas as negociações apenas permitiram formalizar um contrato com enquadramento muito próximo ao que já estava em vigor, no que ao ensino artístico diz respeito². Um professor do ensino privado que seja abrangido por estes contratos vê, no momento da sua integração no nível remuneratório, apenas metade do seu tempo de serviço reconhecido, pelo que vinte anos de dedicação integral ao ensino podem representar, na carreira e salário, apenas dez. Atingir o topo da carreira torna-se uma miragem, ainda mais difícil de alcançar com o sistema de quotas de acesso aos níveis superiores.

Apesar do aumento do valor total investido pelo Estado no EAE, fruto do alargamento da rede e também do crescimento do número de vagas financiadas, o valor de financiamento por aluno permanece inalterado desde 2015. Em paralelo, as condições dos docentes do ensino artístico especializado não só não melhoraram, como, em muitos casos, se agravaram. Este congelamento abriu portas a despedimentos arbitrários – sobretudo de professores experientes e, por isso, mais dispendiosos –, ao recurso a falsos recibos verdes, a reduções de salário e a uma profunda instabilidade nos horários de trabalho. O medo instalou-se no setor como mecanismo de gestão. Estas consequências foram tomadas como inevitáveis porque não existia dinheiro para mais, conduzindo os docentes a uma realidade laboral cada vez mais precária, o que tem forçado inúmeros professores a recorrer à justiça para assegurar os seus direitos.

À medida que se agravaram as condições financeiras das escolas e as condições laborais dos docentes, tornaram-se públicas diversas situações de gestão irregular e suspeitas de fraude no setor, como alegados desvios de dinheiro³, casos de inflacionamento do número de alunos para obtenção indevida de financiamento público⁴, processos de insolvência envolvendo entidades gestoras com atividades paralelas⁵, cobrança de mensalidades aos alunos por currículo abrangido por financiamento⁶, entre outros. Estes casos reforçam a importância da fiscalização da gestão do investimento público. A atribuição de financiamento deve prever fiscalização efetiva, escrutínio público e mecanismos de acompanhamento que envolvam os docentes – que no modelo atual não têm qualquer responsabilidade na gestão das instituições –, não só para evitar fraudes, mas para fortalecer a importância e dignidade do setor.

Os professores defendem a necessidade de revisão do modelo e valores de financiamento do ensino artístico especializado, cujo desajuste face à realidade económica do país é evidente.

Assim como a diminuição do financiamento por aluno conduziu a um agravamento das condições de trabalho dos docentes, espera-se que, em sentido contrário, a sua atualização contribua para uma maior dignidade profissional. É também por isso que os professores defendem a necessidade de revisão do modelo e valores de financiamento do ensino artístico especializado, cujo desajuste face à realidade económica do país é evidente. As propostas conhecidas para o aumento deste financiamento, apresentadas pelas entidades patronais e sua representante, assentam sobretudo na regulação do acesso de novas escolas à rede de contratos de patrocínio, considerando que a expansão da oferta tem de ser acompanhada por uma revisão do valor de financiamento por aluno⁷. A verificar-se a atualização, é provável que, após uma década de gestão da escassez, parte significativa desse reforço sirva, sobretudo, para mitigar os danos acumulados pelo aumento dos custos suportados pelas escolas. Para que as condições dos docentes se alterem efetivamente, é necessário ir mais longe: é fundamental rever a fórmula de cálculo do financiamento, para que volte a contemplar a antiguidade dos docentes, como os sindicatos têm vindo a reclamar.

Reverter as condições laborais a que os professores do ensino artístico têm sido sujeitos só será possível com o abrir de portas a uma negociação de um CCT mais favorável para os docentes, subscrito pelas duas frentes sindicais, que ponha fim à discriminação dos professores do EAE em termos de horário de trabalho – condições essenciais para que não volte a ser rejeitado pelos docentes, como se tem verificado. Sem uma revisão da carreira, o justo aumento de financiamento por aluno corre o risco de reproduzir o modelo laboral que vigora há mais de dez anos, mantendo os professores nas mesmas condições e comprometendo a qualidade do trabalho pedagógico. Já é tempo de os professores do ensino artístico especializado se mobilizarem em torno da revisão das suas carreiras, que há muito se impõe.

Para boa compreensão, pretende-se estender à Educação o que tem vindo a ser aplicado para socavar o Serviço Nacional de Saúde e favorecer a saúde privada, com professores, técnicos e auxiliares a poderem ser contratados a empresas privadas de “prestadores de serviços”.

Há um silêncio inquietante na esfera pública. Na escola também. Não há debate, não há oposição. Concretiza-se uma ou outra reivindicação de peso, como em outubro e dezembro de 2025 ou, mais recentemente, em janeiro deste ano. Assiste-se, na generalidade, à resignação. Aqui, ali, um pouco por todo o lado, a inércia tem-se instalado sem pudor. É uma pescadinha de rabo na boca: a escola espelha a sociedade, a sociedade reproduz a escola. Deixámos de ser resistentes. Tornámo-nos resilientes.

O que se observa é o cumprimento, a contragosto, mas passivo, das políticas neoliberais instituídas. Na verdade, a escola tornou-se muito permeável ao modo de produção capitalista, com adaptações ao terreno: a distribuição do capital (recursos e conhecimento) centraliza-se num ministério, afeto a um governo, afeto a políticas europeias, e mascara-se a dinâmica da gestão com trajes democráticos. Os exemplos são numerosos: a eleição do diretor por um órgão coletivo, manipulável e manipulador, exposto a redes de influências consolidadas no mercado (alegadamente, comunidade); o condicionamento do trabalho das direções pelas hierarquias superiores; a redução do conhecimento a um ramalhete de aprendizagens ditas essenciais, determinadas por uma tutela de gabinete em articulação com os seus especialistas; a proletarização dos docentes como executores dessa descurricularização; um sistema de avaliação que controla cegamente a sua apropriação; o empoderamento das editoras, financiadas para a padronização; a sobrevalorização das tecs e dos bites, em detrimento das funções psicológicas superiores de que falava Vigotsky; a produção em massa, com o engordamento das turmas e o emagrecimento de recursos; o apelo ao empreendedorismo, dependente de instituições e empresas locais, e a subsequente criação de desigualdades; a familiarização dos alunos com tempos e espaços decalcados do modelo operário; a segregação por ofertas formativas diferenciadas, que direcionam e condicionam a participação profissional e cívica; uma progressão na carreira, docente e não docente, afeta a uma concretização arbitrária da lei e convidativa ao exercício do amiguismo e da lambebotice; o preenchimento do tempo com faits divers.

Daquele fogo vivo da convicção de que a escola pode transformar o mundo resta uma chama, branda e domesticada

Replicam-se, legitimam-se e normalizam-se as formas de controlo e poder. A sobrecarga de tarefas e a rotina da vida escolar expropriam a comunidade do tempo de ócio e da predisposição para uma participação efetivamente democrática na escola e na configuração da educação pública, com arte, tertúlias, debates regulares. Institui-se a cultura do cumprimento: direções, professores, funcionários, alunos cumprem, para não prejudicarem os outros e, também, para não serem alvos de um qualquer procedimento por um incumprimento qualquer.

Daquele fogo vivo da convicção de que a escola pode transformar o mundo resta uma chama, branda e domesticada.

Os professores implementam um descurrículo em cuja elaboração não participaram, subordinam as aulas à lógica da avaliação externa, mantêm-se reféns de manuais que lhes ditam as perguntas e as respostas e agora também da IA, que lhes mastiga o pensamento. Veem comprometida a sua reoxigenação como intelectuais: teatro, leitura, conferências com robustez científica desafiam o tempo que não há. A formação, relâmpago, valida-se a peso de créditos. As conversas, fugazes, empobrecem-se. Os alunos, entre explicações e as poucas ou nenhumas atividades de lazer e socialização que lhes restam depois de um horário saturado em espaços sobrelotados, subjugam-se à cultura missal do ouvir mais do que problematizar e direcionam as aprendizagens para o teste da disciplina, a prova final ou o exame nacional. O conceito de “sucesso escolar” distancia-se do de “conhecimento” para se alinhar com o de “competência”, em função de um perfil mais adequado à empregabilidade e, portanto, mais amigável da taxa de transição.

Orientada para a indústria cultural, que Adorno e Horkheimer denunciavam, a escola assumiu uma visão de educação estreita, uniformizada e uniformizadora, subordinada ao treino do aluno com vista à sua inserção numa sociedade competitiva, legitimando hegemonias e tornando-se espaço de doutrinação. Na escola cumpre-se.

A subserviência constrói-se: o Governo acena com cenourinhas babies, um engodo para quem que não vê ou insiste em manter as palas e para quem se satisfaz com ração reduzida e parca em nutrientes. É o descongelamento da progressão na carreira, a abertura de novas vagas para o quadro ou a redução do número de provas para acesso ao ensino superior. Entretanto, avançam as machadadas na educação pública, com o desinvestimento no alargamento da rede física e humana perante o número crescente de alunos, a diluição de especificidades da carreira docente, com a remissão do perfil do professor para o Referencial de Competências para a Administração Pública, ou a omissão estatutária de direitos e garantias, como a negociação coletiva, de acordo com a proposta do novo Estatuto da Carreira Docente.

Mas a escola não é uma empresa, como alertava Laval, nem mais um aparelho ideológico do Estado, como a concebia Althusser.

Há uma quietude na atual escola pública portuguesa, mas persiste uma luz, pequenina, brilhante, bruxuleante. É possível sonhar e viver uma outra escola, transformadora, com os professores intelectuais de Giroux e os alunos insubmissos de Freire. É possível a escola que nos legaram Condorcet e de Saint Fargeau e que se concretizou na Comuna de Paris: gratuita, universal e fraterna, independente dos poderes, onde os professores debatem e constroem o currículo e onde os alunos são preparados física e intelectualmente, como futuros trabalhadores e, simultaneamente, futuros intervenientes, críticos e criativos, nos debates públicos da vida civil. É possível, porque tudo, cantava Ruy Belo, é possível. É só querer.

Resgatemos, com coragem, esse querer, para sacudir o torpor, combater a neutralidade ética, transformar a escola em espaço de questionamento, de humanização, de superação das injustiças, de alegria. É urgente reivindicar a educação que queremos.

De um poema de Álvaro de Campos, que não figura nos manuais nem circula na escola, tomemos como repto os versos finais:

“Ah, parte a cara à vida!

Levanta-te com estrondo no sossego de ti!”

Desde 1974, o sistema educativo português passou por uma transformação profunda, marcada pela democratização do acesso, pela redução do analfabetismo, pela expansão da escolaridade obrigatória e pela modernização das práticas pedagógicas. Paralelamente, nas últimas duas décadas, observa-se um crescimento significativo do ensino privado, sobretudo em áreas urbanas com elevado capital económico e cultural, como Lisboa e Cascais. Neste apontamento, pretendo refletir sobre a evolução do sistema educativo português entre 1974 e 2025, relacionando-a com a expansão do setor privado e com alguns desafios emergentes na era da Inteligência Artificial (IA), num contexto em que o modelo escolar tradicional se revela a cada dia mais obsoleto.

A educação portuguesa sofreu uma das mais rápidas transformações estruturais da Europa nas últimas cinco décadas. A transição democrática de 1974 desencadeou reformas profundas que alteraram o acesso, a qualidade e a organização do sistema educativo. Simultaneamente, o crescimento económico e a globalização contribuíram para o surgimento de novas expectativas sociais, nomeadamente no setor privado. Contudo, apesar dos progressos, o sistema enfrenta hoje desafios estruturais: a rigidez organizacional, a incapacidade de responder às exigências de um mundo profundamente transformado pela tecnologia e a redução das desigualdades sociais no acesso à informação. A emergência da inteligência artificial abre novas possibilidades pedagógicas, mas a sua utilidade depende sempre da visão pedagógica que orienta o seu uso.

1. Evolução do sistema educativo português (1974–2025)

No que diz respeito à alfabetização e escolaridade, em 1974 Portugal apresentava uma taxa de analfabetismo de 25,7% entre a população com 10 ou mais anos (INE, 1970). Os Censos de 2021 registaram 3,1%, evidenciando uma redução superior a 20 pontos percentuais. A escolaridade obrigatória, que antes de 1974 abrangia seis anos, foi progressivamente alargada até atingir 12 anos com a Lei n.º 85/2009.

Quanto à qualificação da população, o ensino superior era residual antes de 1974, com menos de 2% da população adulta diplomada (Stoer & Araújo, 1992). Em 2023, 40,7% dos jovens entre os 25 e os 34 anos concluíram o ensino superior (Eurostat, 2023), refletindo um aumento significativo da qualificação.

Relativamente à modernização das infraestruturas e práticas pedagógicas, programas como o PRODEP, o Plano Tecnológico da Educação e os Planos de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas modernizaram as instituições, introduziram tecnologias digitais e promoveram formação docente contínua (DGEEC, 2020). Apesar disso, o sistema continua rígido, centralizado e excessivamente regulado, com incentivos desalinhados e incapaz de se adaptar com agilidade às necessidades do futuro. O corpo docente tornou-se altamente qualificado, embora envelhecido, e os modelos das práticas pedagógicas exigem constantes adaptações que permitam incluir a diversidade da população estudantil.

O sistema educativo acolhe atualmente mais de 120 mil alunos estrangeiros (DGEEC, 2023), ampliando a crescente diversidade sociocultural que frequenta presentemente as nossas escolas. Tem havido um esforço político por reforçar a diferenciação pedagógica e o apoio especializado, enquadrando a educação inclusiva no Decreto-Lei n.º 54/2018. Mas não chega legislar sem serem dadas condições às escolas que permitam a sua aplicação de uma forma eficaz.

2. Expansão do ensino privado em Portugal

Famílias urbanas e cosmopolitas procuram modelos educativos diferenciados, currículos internacionais e ambientes multiculturais. Apesar de hoje o sistema público ser mais inclusivo, mais qualificado e mais diverso, assistimos a um aumento da procura pelo ensino privado que representa atualmente 32% das escolas portuguesas (DGEEC, 2023). Nas áreas metropolitanas, Lisboa tem cerca de 60% de escolas privadas — 672 escolas privadas, mais 18 do que públicas. Cascais, em 2024, tinha 38 792 alunos matriculados em todos os níveis de ensino e, destes, 46,9% frequentavam escolas privadas (PORDATA, 2024). Entre 2021 e 2024, o número de alunos matriculados em escolas privadas em Cascais cresceu cerca de 5,7%.

Fatores como a procura por currículos internacionais, o aumento de famílias expatriadas em Lisboa e Cascais, a perceção de estabilidade organizacional no ensino privado, a oferta de serviços complementares como transportes, atividades extracurriculares, horários alargados, e o maior capital económico e cultural das famílias urbanas (Costa et al., 2020) podem justificar este aumento.

O ensino público caracteriza-se por universalidade, diversidade social e alinhamento com padrões nacionais e europeus, mas enfrenta desafios, como referido anteriormente, tais como o envelhecimento docente, instabilidade, falta de atratividade profissional e pouca autonomia das escolas na diferenciação do seu percurso educativo. O crescimento do ensino privado não deveria ser interpretado como falência do sistema público. Se é verdade que o ensino privado se destaca pela especialização curricular, internacionalização e autonomia pedagógica, também é socialmente seletivo e concentrado em áreas urbanas de elevado rendimento.

Entre 1974 e 2025, Portugal construiu um sistema educativo mais inclusivo, qualificado e moderno. O futuro da educação portuguesa dependerá da capacidade de garantir equidade, qualidade e diversidade de escolhas, refletindo as presentes transformações sociais profundas.

Onde estão a curiosidade, a criatividade, o pensamento crítico, a capacidade de colaboração e a flexibilidade nos 12 anos de escolaridade obrigatória?

3. A urgência de repensar o modelo educativo na era da inteligência artificial

O sistema de ensino atual tem raízes num modelo com 250 anos, concebido para uma sociedade industrial. Hoje, enfrenta alunos com múltiplas distrações digitais, professores cansados, práticas pedagógicas desajustadas e uma cultura escolar que continua a valorizar “estudar para ter boas notas” como caminho para carreiras tradicionais. Onde estão a curiosidade, a criatividade, o pensamento crítico, a capacidade de colaboração e a flexibilidade nos 12 anos de escolaridade obrigatória? Poderá a inteligência artificial permitir personalizar ritmos e percursos de aprendizagem? Ser usada com intencionalidade pedagógica? E consequentemente melhorar as experiências de aprendizagem dos alunos?

É provável que, muito em breve, surjam modelos inovadores que incluam tutores, líderes e equipas pedagógicas que desenvolvem plataformas de aprendizagem; o professor terá que deixar de ser “transmissor” de aprendizagens e passar a ser o “orientador” de experiências de aprendizagem. É urgente repensar o modelo educativo.

Conclusão

Entre 1974 e 2025, Portugal construiu um sistema educativo mais inclusivo, qualificado e moderno. Contudo, enfrenta hoje desafios que não podem ser resolvidos com soluções do passado. A inteligência artificial parece oferecer oportunidades inéditas para reinventar a aprendizagem, mas exige visão pedagógica, coragem política e capacidade de romper com um modelo escolar que já não responde às necessidades do século XXI.

O futuro da educação portuguesa dependerá da capacidade de inovação e da coragem de imaginar uma escola verdadeiramente diferente — uma escola que prepare a próxima geração para o mundo em que vai viver, e não para o mundo que já passou. Entre muros que se abriram à liberdade e caminhos que se multiplicaram, a escola portuguesa reinventou-se. Mas no horizonte, entre o público que sonha e o privado que seduz, permanece a pergunta: que futuro ensinará a aprender?

Referências

• Costa, A. F., et al. (2020). Desigualdades Sociais e Educação em Portugal. Lisboa: ICS.
• DGEEC (2020–2023). Estatísticas da Educação.
• Eurostat (2023). Tertiary Education Statistics.
• INE (1970, 2021). Censos da População.
• Lei n.º 85/2009. Alargamento da escolaridade obrigatória.
• PORDATA (2024). Base de Dados Portugal Contemporâneo.
• Renascença (2024). Lisboa tem 672 escolas privadas.
• SIC Notícias (2024). Ensino privado representa 32% das escolas em Portugal.
• Stoer, S., & Araújo, H. (1992). Escola e Mudança Social em Portugal. Porto: Afrontamento.
• Decreto-Lei n.º 54/2018. Educação Inclusiva.

É absolutamente inacreditável e inaceitável que, perante o gravíssimo golpe dado pelo Executivo de Luís Montenegro na carreira dos professores, tenha, durante meses a fio, reinado o mais profundo dos silêncios por parte quer dos sindicatos do sector, quer dos partidos da oposição, quer de intelectuais e pessoas da cultura, quer da própria comunicação social. Mas mais inacreditável e inaceitável ainda é que, agora, e perante a natural estupefacção e indignação por parte dos professores, não apenas o Governo e os seus apoiantes, mas também as referidas organizações sindicais, em particular a FNE, estejam – a (des)propósito da certeira denúncia feita pelo Maio dessa mesma manobra golpista traiçoeiramente consumada contra os professores – a procurar desvalorizar o que está em causa e a criar e alimentar uma profunda desinformação e uma completa confusão que, por isso, urge pôr a claro.

A questão é muito mais complexa (e perigosa para os trabalhadores) do que à primeira vista poderia parecer, e por isso se impõe esclarecer os seguintes pontos (para já, relativos apenas à criação da nova “Agência para a Gestão do Sistema Educativo” e às suas consequências para os vínculos laborais dos professores):

1.º Antes de mais, relembre-se a significativa e veloz cronologia dos vários instrumentos normativos relativos a esta matéria, e que se sucederam sempre nas costas dos professores:

1. Em 7/8/25, por Resolução do Conselho de Ministros dessa data, o Governo aprovou, para mais como que disfarçadamente entre 15 outras medidas, o desmantelamento (chamando-lhe “reorganização”) do Ministério da Educação, Ciência e Educação (MECI) e a criação da chamada Agência para a Gestão do Sistema Educativo, IP (AGSE, IP);
2. Logo depois, em 28/8, foi publicado o Dec. Lei 99/2025, dessa mesma data (e que, nos termos do seu art.º 27.º, entrou em vigor no primeiro dia do mês seguinte, ou seja, em 1/9/25), o qual formalmente procedeu, no seu art.º 1.º, al. b), à extinção do Instituto de Gestão Financeira, IP (IGeFE, IP), da Direcção-Geral da Administração Escolar (DGAE) e da Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), criando em seu lugar – al. a) – a já referida Agência, sendo que, no art.º 1.º do seu Anexo, relativo à “Orgânica da AGSE, IP”, se define explicitamente que tal Agência “é um instituto público de regime especial, nos termos da lei integrado na administração indirecta do Estado, dotada de autonomia administrativa e financeira e de património próprio” (sic);
3. Em imediata sequência, no dia 5/9/25 foi publicada a Portaria n.º 296-A/2025/1 (que, nos termos do seu art.º 1.º, entrou em vigor no dia seguinte, 6/9/25), a qual, aliás, numa mais do que singular e duvidosa técnica legislativa, aprovou os Estatutos da AGSE;
4. Logo no mesmo dia 6/9/25 o Conselho Directivo da Agência aprovou uma Deliberação – apenas publicada, e somente em extracto, por ordem datada de 17/12/25 do respectivo presidente, António Raúl da Costa Torres, no Aviso n.º 31219/25/2, de 23/12 – que procedeu à criação das diversas unidades orgânicas da AGSE, IP e à definição das respectivas competências.

Ora a primeira questão que deve ser colocada é esta: perante toda esta catadupa de actos normativos visando directamente a já tão massacrada situação jurídico-laboral dos professores e demais trabalhadores da educação, e face ao que este modo de agir já necessariamente indicava, o que fizeram ou sequer disseram os sindicatos que se arrogam a representação dos trabalhadores do sector e a defesa dos interesses destes?

2.º Qual o regime jurídico-contratual aplicável aos professores contratados após a entrada em vigor daqueles mesmos normativos, e muito em particular após a entrada em vigor do Dec.-Lei n.º 99/2025 e da Portaria n.º 296-A/2025/1?

Sobre este ponto, que será porventura o mais complexo e controverso, importa atentar no seguinte:

1. Nos termos da versão original do diploma legal relativo aos institutos públicos (Lei 3/2004, de 15/1), o regime regra dos trabalhadores é, por força do art.º 34.º, n.º 1, o do contrato individual de trabalho (privado), prevendo-se apenas que possa ser adoptado o regime de função pública “quando tal se justificar”;
2. Por outro lado, com os institutos de regime especial (como é, declaradamente, o caso da AGSE, IP), o que igualmente se prevê na versão originária daquele mesmo diploma legal (art.º 48.º) é que, quando a especificidade do organismo ou dos postos de trabalho o justifiquem, os estatutos do diploma instituidor do Instituto Público possam desviar-se daquela regra geral e explícita e, desde que fundamentadamente, adoptar, em relação à totalidade ou a parte dos trabalhadores, o dito regime da função pública;
3. E é precisamente por isso (ou seja, pela preocupação de continuação e uniformização dos novos trabalhadores que venham, a partir de agora, a ser recrutados/contratados pela Agência) que, relativamente às entidades com trabalhadores cujo regime dos respectivos contratos é já actualmente o laboral privado, e que presentemente são integrados na AGSE, IP – como é o caso dos da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN) – o art.º 1.º do Dec.-Lei 99/2025 estipula claramente que, para efeitos de recrutamento desses novos trabalhadores, a Agência é formalmente equiparada a “entidade pública empresarial”, sendo que neste tipo de entidade o regime laboral dos respectivos trabalhadores é, por força do art.º 14.º, n.º 1 do Dec. Lei n.º 133/2013, de 3/10, precisamente o “do contrato individual de trabalho” (privado).
4. É, porém, sabido que estes art.os 34.º e 46.º da citada Lei n.º 100/2003 foram formalmente revogados pelo art.º 30.º da Lei de Orçamento do Estado 2009 (Lei n.º 64-A/2008, de 31/12), que também alterou o art.º 6.º n.º 1, al b), em termos de este passar a consagrar como regime-regra aplicável aos trabalhadores dos institutos públicos “o regime jurídico aplicável aos trabalhadores que exercem funções públicas”. E deverá ser aliás por isso que o Ministério da Educação e algumas estruturas sindicais vêm agora proclamar que afinal não haveria problema nenhum com os professores já contratados;
5. Porém, é igualmente conhecido – e seguramente não há nenhum jurista ou contencioso sindical ou ministerial que o desconheça – o golpe ou expediente de procurar fazer passar de contrabando, ao lado do processo legislativo normal e no meio de uma lei de orçamento – a qual, nos termos do art.º 105.º da Constituição da República, tem necessariamente uma vigência de apenas um ano – normas que não são orçamentais e, mais do que isso, que contêm alterações permanentes de matérias estruturais, como são as que tratem de definir tipos de vínculos e/ou criar ou alterar regimes laborais estruturais.
6. Ora estas normas golpistas são há muito conhecidas e justamente denominadas e denunciadas pela doutrina constitucional francesa como “chevaliers budgétaires” ou, entre nós, como “leis omnibus”, pois que assim procuram regular “a cavalo” ou “a golpe”, mas com vocação duradoura e sem conexão relevante com a política orçamental, matérias estranhas ao Orçamento. Precisamente por tal razão, normas desta exacta natureza têm sido consideradas inconstitucionais (cf. Vital Moreira e Gomes Canotilho, in CRP anotada, vol. I, 4ª ed. Coimbra Editora, pp 1112-1113). O próprio Tribunal Constitucional tem nalguns casos admitido esse tipo de normas, mas sublinhando sempre, e de forma cada vez mais clara, a inadmissibilidade constitucional deste tipo de “cavaleiros orçamentais” que se caracterizem seja pelo seu indevido carácter de permanência (e não anual), seja por não terem, de todo, qualquer conexão relevante com a matéria orçamental (como seria o caso de se aproveitar a Lei do Orçamento para introduzir “a regulamentação do regime de bens do casamento ou do sistema de recursos em processo civil”, como bem se refere no Acordão n.º 141/2002), tal como sucede, e em ambos os planos, no caso vertente. Ora, sendo evidente a contradição de tal tipo de normas com a Constituição, não podem, nem devem, ser as mesmas aplicadas, desde logo pelos tribunais, mas também pela própria administração pública, a qual está constitucionalmente vinculada, na sua actuação, a um dever de legalidade, máxime constitucional; 
   
   
   

   Normas expressas sobre todo um conjunto de matérias, tais como reafectação de pessoal, critério de selecção, mapas de pessoal, listas nominativas, comissões de serviço, etc., as quais, por força do já citado art.º 21.º, se aplicarão mesmo aos professores já contratados com contrato de trabalho público.

   
   
   
7. Tudo isto significa que, face à patente inconstitucionalidade do supra-citado art.º 30.º da lei n.º 64-A/2008 (Orçamento de Estado para 2009) – exactamente por ter vindo introduzir, de forma dissimulada e numa Lei do Orçamento para um determinado ano, a alteração, com carácter duradouro, do regime estrutural do vínculo de uma pluralidade de trabalhadores – se tem agora de entender que, face ao claro teor da primitiva versão da Lei dos Institutos Públicos (Lei n.º 3/2004, de 15/1), o regime laboral dos trabalhadores do Institutos Públicos – quer de regime geral, quer de regime especial – , em princípio, é e continua a ser o privado (Código do Trabalho) e que este só será afastado se houver uma estipulação expressa e devidamente fundamentada em sentido contrário;
8. Ora, não só no diploma instituidor do AGSE, IP como nos respectivos Estatutos, aprovados pela já citada Portaria, não há qualquer norma que estatua explicitamente que o regime de trabalho aplicável aos trabalhadores, e designadamente aos professores, que venham doravante a ser contratados pela Agência, seja o da função pública. Como aliás, e por óbvias e basilares razões de segurança e certeza jurídica, sempre deveria ter sido formalizado e publicado;
9. Logo, se nada for alterado ou se não for – como devia, aliás, suceder e os sindicatos deveriam estar a reivindicar com firmeza, precisamente para evitar quaisquer dúvidas e questões futuras – aditada e colocada em vigor uma tal norma, que estatua clara e explicitamente que o seu regime laboral é o do regime da função pública (a chamada Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas, Lei n.º 35/2014, de 20/06, conhecida por LGTFP), os ditos novos trabalhadores, incluindo professores, do instituto público AGSE, IP poderão correr o risco de virem a ser confrontados com a tentativa de imposição da sua contratação segundo o regime laboral privado (Código do Trabalho). E quaisquer controvérsias jurídicas que sobre tal questão se possam vir depois a suscitar – designadamente porque um determinado Executivo, e porque tal lhe interesse, designadamente para lhes aplicar despedimentos colectivos ou por extinção do posto de trabalho, enverede mesmo por tal caminho – atirarão os trabalhadores para infindáveis, custosos e incertos litígios judiciais, designadamente em “poços sem fundo” como são os Tribunais Administrativos e Fiscais.

3.º E o que se passa quanto aos professores que já se encontram contratados?

1. Quanto a esses, o regime laboral que lhes será aplicável continuará, à partida, a ser o da já referida Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas, até por imperativo legal (art.os 7.º do Dec.-Lei 99/2025 e 10.º do Dec.-Lei 200/2006, de 25/10, relativo à extinção, fusão e reestruturação de serviços públicos) e constitucionais (princípios da certeza e segurança jurídica, dos direitos adquiridos e da segurança no emprego) relativos à reafectação de trabalhadores atingidos por aquele tipo de medidas. 
2. Todavia, o art.º 21.º do mesmo Dec. Lei n.º 99/2025, estipula (tão sub-reptícia quanto significativamente) que tal aplicação é subsidiária, ou seja, se no dito diploma houver normas expressas sobre certas matérias, são tais normas expressas que se aplicam, e não as da LGTFP. E basta percorrer o mesmo e citado diploma legal (Dec. Lei n.º 99/2025) para constatar que ele, dos art.os 7.º a 18.º, contém normas expressas sobre todo um conjunto de matérias, tais como reafectação de pessoal, critério de selecção, mapas de pessoal, listas nominativas, comissões de serviço, etc., as quais, por força do já citado art.º 21.º, se aplicarão mesmo aos professores já contratados com contrato de trabalho público (ou para o exercício de funções públicas), não estando assim dependentes – ao contrário do que explicitamente se estabelece relativamente aos chamados “sistemas de incentivos por desempenho”, no art.º 23.º, onde se refere que (apenas) esse será ”regulado por diploma próprio a aprovar, após negociação colectiva, até 31 de Dezembro de 2025” – de qualquer posterior negociação com os sindicatos.
3. Por tal razão, ou seja, porque tais matérias já estão imperativamente reguladas – e de forma que, como se viu, se pretende que prevaleça sobre a própria Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas – por aqueles diplomas que o Governo fez apressadamente aprovar entre o final de Agosto e o início de Setembro, também não faz sentido que sindicatos venham pretender invocar – para tentarem desvalorizar a denúncia do golpe e a crítica da sua inacção – que existe um qualquer “protocolo negocial” (aliás e ao que se sabe, assinado apenas por alguns deles e sem prazos-limite!?) onde determinadas matérias ainda iriam ser objecto de uma qualquer negociação colectiva.

Passando a ‘entidade empregadora’ dos professores a ser um instituto público com autonomia administrativa e financeira, este passar a celebrar contratos de direito privado, designadamente de prestações de serviços (de limpeza, de manutenção, de segurança, de formação ou até mesmo de educação).

4.º Mas há mais: é que, passando a “entidade empregadora” dos professores a ser um instituto público com autonomia administrativa e financeira, este poderá – como sucede por exemplo com o INEM – passar a celebrar contratos de direito privado, designadamente de prestações de serviços (de limpeza, de manutenção, de segurança, de formação ou até mesmo de educação), celebrando tais contratos com empresas privadas que vão depois, e por seu turno, contratar, ao abrigo do Código do Trabalho, trabalhadores com qualificações para aquelas funções mas normalmente com vínculos precários e baixos salários.

E a porta para este tipo de subterfúgios “privatísticos” – já muito utilizados noutros sectores – fica aberta, melhor, escancarada com esta transformação do Ministério da Educação em Agência/Instituto Público.

5.º Por outro lado, para todos, mesmo para os professores já contratados segundo o chamado “regime da função pública”, é indiferente o que se possa passar com o Código do Trabalho e com as profundas alterações que o Governo nele pretende introduzir com o “pacote laboral” denominado Trabalho XXI?

Não, de todo, como aliás os sindicatos dos professores bem sabem ou deviam saber!

É que, desde logo, a referida LGTFP (Lei n.º 35/2014), é, em muitas matérias, um verdadeiro “clone” do Código do Trabalho privado e, assim, qualquer alteração importante neste irá conduzir, a muito breve trecho e como é o velho sonho neoliberal da “laboralização” privada do regime dos trabalhadores públicos, a alterações igualmente importantes da citada LGTFP. Por outro lado, esta, por via do seu art.º 4.º, n.º 1, e num grande conjunto de matérias (pelo menos, quinze e que vão desde os direitos de personalidade e deveres de informação à organização e tempo de trabalho e à greve, por exemplo) remete directamente para o disposto no Código do Trabalho.

Tudo razões por que, directa ou indirectamente, todas as alterações que se vierem a verificar no Código do Trabalho privado acabarão por ser reflectidas na regulação jurídica das relações de emprego público, e logo também na dos professores, mesmo os já actualmente contatados sob o regime de contrato de trabalho em funções públicas. E Sindicatos que também escamoteiem isto perante os seus associados não estão naturalmente a defender correcta e consequentemente os seus direitos...

Todas as alterações que se vierem a verificar no Código do Trabalho privado acabarão por ser reflectidas na regulação jurídica das relações de emprego público, e logo também na dos professores, mesmo os já actualmente contatados.

6.º Finalmente, outro “mistério insondável” acerca da actuação das organizações sindicais resulta de que as matérias a que se reporta toda esta torrencial produção normativa sobre o estatuto e carreira dos professores se afigura terem, por força da lei (art.os 5.º e 6.º da Lei 23/98, de 26/5, designadamente nas alíneas a), e) e m) deste último), de ser obrigatoriamente objecto de negociação colectiva com as associações sindicais representativas dos trabalhadores do sector da educação da administração pública.

Todavia, nem um só dos diplomas normativos ou regulamentares publicados – que estão já em vigor e têm eficácia vinculativa imediata – faz qualquer referência a um tal processo negocial.

E assim, das duas, uma: ou não houve mesmo qualquer “negociação colectiva” acerca destas matérias e nessa altura devem, têm que, os sindicatos vir esclarecer por que razão não denunciam nem combatem essa patente ilegalidade e não suscitam a inconstitucionalidade formal dos referidos diplomas; ou afinal existiu tal negociação, e os sindicatos têm então que esclarecer os trabalhadores por si representados não só do que nela sustentaram e/ou acordaram como, para além disso, por que motivo não o divulgaram e denunciaram atempadamente junto dos seus associados e da opinião pública em geral.

Seja como for, é ou não verdade que bem melhor fariam os sindicatos dos professores se, em vez de se empenharem em cooperar com o Ministério da Educação na crítica daquilo que apelidam de “afirmações alarmistas e profundamente distorcidas”, tomassem uma clara e cabal posição sobre todos e cada um destes pontos, exigissem a adopção formal de todas as medidas, desde logo legislativas, que, por segurança, era necessário ou útil que fossem consagradas e esclarecessem e mobilizassem devidamente os trabalhadores que dizem representar?

O autor escreve segundo a norma anterior ao Acordo Ortográfico adoptado em 2009.

Longe vai o tempo em que a mera intenção governativa de entregar a gestão do recrutamento aos municípios desencadeou uma eloquente sublevação docente que travou o processo. Entretanto, o propósito que essa contestação impediu ressurge sob a forma de uma engenhosa reorganização do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), conduzida pelo ministro ultraliberal Fernando Alexandre.

Sob o pretexto da modernização e eficiência administrativa, têm sido apresentados documentos que, caso não houvessem sido publicados no Diário da República, facilmente seriam considerados parte integrante de uma campanha de desinformação ou fruto de um exercício de mistificação algorítmica com recurso a LLM¹. Contudo, o que é dado ler não é um equívoco digital, mas a vontade política de Fernando Alexandre, devoto das regras de mercado que, sem apelo nem agravo, está em vias de extinguir a carreira nacional, entregando o destino dos professores ao arbítrio das CCDR (Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional) e ao orçamento das autarquias.

O instrumento jurídico desta capitulação é a Agência para a Gestão do Sistema Educativo, IP, aprovada a 7 de agosto de 2025, sem consulta prévia. Esta conversão de competências nucleares do MECI num Instituto Público (IP) – modelo que transfere a governação das escolas para a esfera do direito privado e coloca a gestão da carreira fora do escrutínio parlamentar e da fiscalização direta –, apesar de perniciosa, estranhamente não gerou qualquer sobressalto no seio da classe docente. De facto, esta acalmia é ainda mais incompreensível face à enormidade da operação em curso que, entre outros aspetos, visa a extinção do concurso nacional, escancarando a porta à contratação local, permeável à ingerência e ao clientelismo, com consequências graves nas condições laborais e nos projetos pedagógicos de cada território escolar.

O código postal de uma criança determinará a qualidade dos professores e do projeto pedagógico e dos recursos educativos que terá à sua frente.

O plano de desmantelamento do MECI, fundado nas obsessões ideológicas do ministro, não é uma reedição de ameaças passadas; é uma ofensiva estrutural concebida para ser irreversível. Esta reorganização, que terá impactos devastadores na equidade do sistema, é aferível nas declarações de Fernando Alexandre – marcadas por um escárnio indisfarçável e um profundo preconceito pelas fundações do ministério que tutela – e na mais recente matéria que publicou: “Aviso de 23 de dezembro”. É imperativo decifrar este documento para expor a alucinação normativa que, sob uma miríade de siglas sibilinas, multiplica unidades orgânicas para ampliar o caos e instalar a prepotência administrativa.

Esta operação é o pretexto ideal para agudizar a liberalização das aventuras privadas na escola pública. Ao fragmentar a gestão pelos municípios e CCDR, abre-se caminho à mercantilização do ensino, ao jeito do modelo sueco, onde a educação deixa de ser um direito nacional para ser um serviço contratualizado ao retalho. Sob este paradigma, a contratação deixa de responder a critérios pedagógicos para se submeter à tirania do orçamento local. É a desregulação total: teremos autarquias com capacidade para licitar os melhores recursos humanos e outras, asfixiadas, forçadas a aceitar remedeios em função do preço.

Esta modalidade de gestão, onde o professor se torna um trabalhador indiferenciado e a sua estabilidade uma variável de ajuste das contas municipais, é a consagração da desigualdade. Ao contrário do que alega o ministro, o código postal de uma criança determinará a qualidade dos professores e do projeto pedagógico e dos recursos educativos que terá à sua frente.

Se outrora a mera intenção de municipalização bastou para desencadear uma sublevação nacional, a enormidade deste retrocesso exige o fim da acalmia das comunidades escolares. Antes que o Diário da República conclua a publicação do obituário da carreira nacional, é imperativo que os professores voltem a travar o processo, lembrando ao poder político que a educação não é um mercado e a dignidade docente não está à venda no balcão de nenhuma autarquia.

O Governo de Montenegro tratou de, às escondidas e em plenas férias de Verão, adoptar um conjunto de medidas que visam aprofundar a precarização do trabalho docente e fragilizar ainda mais a escola pública. Sob pretextos como a reorganização administrativa, a “flexibilização” laboral e a modernização da gestão educativa, essas alterações aprovadas farão que todos os professores passem a ser contratados ao abrigo do regime do Código de Trabalho, sem que praticamente ninguém desse por isso, e sem uma única voz de protesto (pelo menos até agora), designadamente por parte dos sindicatos do sector da educação. Mas, para se compreenderem melhor as reais razões e o verdadeiro alcance desta autêntica declaração de guerra contra os professores e também contra os trabalhadores da administração pública em geral, importará então ver como e porquê se chegou a este estado de coisas.

O regime e o estatuto do funcionário público no liberalismo e no fascismo

Todos sabemos que, ao longo dos tempos, uma das alegadas vantagens apregoadas relativamente à situação profissional daqueles que trabalhavam para o Estado – e que, aliás, servia também para justificar os salários mais baixos por este praticados – era a estabilidade do vínculo característico do estatuto dos funcionários públicos. Paralelamente, a competência para a resolução dos respetivos conflitos laborais, que muito raramente chegavam a tribunal, era atribuída aos tribunais administrativos. Estes, em particular neste domínio, pouco ou nada decidiam em tempo útil e muito menos de forma eficaz, garantindo assim uma elevadíssima impunidade laboral dos empregadores públicos, a começar pelo próprio Estado. O regime de referência dos chamados “funcionários públicos” era, então, o da sua nomeação pelo órgão competente do Estado, posteriormente aceite pelo nomeado e constituindo condição para a aplicação do respetivo estatuto.

Este regime de referência do emprego público, assente na nomeação e no estatuto, existiu desde logo no Estado liberal, ainda que com uma dimensão quantitativa relativamente reduzida, em virtude do limitado número de funções e competências atribuídas ao Estado segundo a lógica da filosofia liberal.

Mas existiu e vigorou depois, de forma muito mais acentuada, no regime fascista, devido ao enorme reforço do aparelho de Estado e à sua assumida natureza de dominação e de repressão, inclusive com a particularidade da necessidade da subscrição, pelo nomeado, da declaração formal de que estava “integrado na ordem social estabelecida pela Constituição Política de 1933, com activo repúdio do comunismo e de todas as ideias subversivas”, não tomando posse ou sendo demitido todo aquele que se recusasse a assiná-la.

As relações laborais de tais trabalhadores e a respetiva regulamentação jurídico-formal eram, pois, de natureza essencialmente pública, sendo o seu propósito fundamental o de manter um exército de fiéis e obedientes “servidores do Estado”.

A imposição democrática da “laboralização” do emprego público

Com o derrube do regime fascista e, em particular, com a Constituição de 1976 (sobretudo após a revisão constitucional de 1982) e com a adopção de um conceito unitário de trabalhadores, privados e públicos, titulares do mesmo tipo de direitos e garantias, passou a falar-se não já em “funcionários e agentes do Estado e das pessoas colectivas públicas”, mas antes em “trabalhadores da administração pública e demais agentes do Estado e outras entidades públicas”. Iniciou-se, assim, um processo de “laboralização do emprego público”, com o reconhecimento de direitos, sobretudo colectivos, aos seus trabalhadores, passando-se igualmente a admitir, para além da nomeação, o contrato como modalidade tipificada e normal de constituição da relação jurídica de emprego na administração pública.

Deste modo, e por força, sobretudo, de diplomas legais dos finais dos anos 80 (tais como o Decreto-Lei n.º 184/89, de 2/6, e o Decreto-Lei n.º 427/89, de 7/12), os anteriores funcionários públicos foram quase todos (com exceção apenas daqueles que exerciam poderes de autoridade ou de soberania) “transformados” em titulares ou partes de um contrato (administrativo). Esta evolução atingiu o seu ponto mais elevado na sequência da Resolução do Conselho de Ministros n.º 95/2003, de 30/6, com a aprovação da Lei n.º 23/2004, de 22/6, a qual estabeleceu o regime jurídico do contrato individual de trabalho na administração pública, ainda e sempre de natureza pública. Os diplomas legais subsequentes, nomeadamente a Lei n.º 12-A/2008, de 27/2, relativa ao regime das carreiras e remunerações, e a Lei n.º 59/2008, de 11/9, que aprovou o regime do contrato de trabalho em funções públicas, reforçaram esta tendência contratualista.

Como resultado de toda esta evolução, o modelo clássico da nomeação e do estatuto de funcionário público viu o seu âmbito de aplicação muito reduzido, passando a ficar restrito às relações de emprego público que implicassem o exercício de poderes de autoridade e de soberania (como militares, polícias e juízes), enquanto todas as demais passaram a reger-se por um regime de contrato de trabalho em funções públicas, de natureza administrativa, ainda que próximo, ou mesmo decalcado nalguns aspectos, do regime da legislação laboral privada.

O velho sonho neoliberal: privatizar e precarizar

Convirá, todavia, assinalar dois pontos particularmente relevantes. Por um lado, desde logo, e até aos dias de hoje, os trabalhadores da administração pública – ao contrário dos das empresas ou institutos públicos, sujeitos a regimes laborais privados – continuam a ter de recorrer aos tribunais administrativos e fiscais para a defesa judicial dos seus direitos. Estes funcionam, porém, como um verdadeiro “poço sem fundo”, com pendências que, só na primeira instância, frequentemente ultrapassam os dez anos, e revelam pouca ou nenhuma sensibilidade para matérias laborais, como as do desrespeito pela categoria ou pelas funções e as do assédio moral, constituindo, desse modo, um meio lamentavelmente eficaz de inutilização prática dos direitos dos cidadãos que a eles são obrigados a recorrer.

Por outro lado, e isto com particular relevância para o momento actual, o referido processo de “laboralização” da função pública (iniciado e desenvolvido, como vimos, na sequência da assunção constitucional de um conceito único de trabalhadores e da consagração formal dos respectivos direitos) viu a sua natureza genética ser progressivamente abandonada, passando a ser cada vez mais apropriado, precisamente com o objectivo de retirar direitos aos trabalhadores públicos, pelos sectores mais conservadores e pelos adeptos do neoliberalismo jurídico mais radical.

Assim, do que se tratou, em particular a partir dos anos 90, foi da tentativa de aplicação aos trabalhadores da administração pública dos regimes da flexibilidade funcional, temporal e geográfica e, sobretudo, do regime da cessação do contrato de trabalho, próprios do Código do Trabalho, soluções estas sistematicamente justificadas através dos habituais argumentos da maior flexibilidade, tal como expressamente defendeu, por exemplo, a actual ministra do Trabalho, Maria do Rosário Palma Ramalho (veja-se o seu muito elucidativo artigo “Intersecção entre o regime da função pública e o regime laboral – breves notas”, Revista da Ordem dos Advogados, ano 62, vol. II, Abr. 2002, pp. 439-466, p. 456).

Apesar de tudo isto, porém, e graças à luta e à resistência dos trabalhadores da administração pública, esta “privatização” neoliberal do seu regime laboral não conseguiu então ir tão longe quanto os seus defensores pretendiam. Assim, a chamada Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas (Lei n.º 35/2014, de 20/6), apesar das remissões e dos decalques do regime laboral privado, manteve especificidades restritivas e protectivas quanto à constituição, modificação e extinção da relação jurídica de emprego público, aplicáveis à generalidade dos trabalhadores públicos, incluindo também os professores, em especial os efectivados, que julgavam, desse modo, ter alcançado a estabilidade dos seus vínculos.

Perante este quadro, mas com o objectivo de pôr cobro a esta situação e de impor mesmo as ditas e tão pretendidas liberalização e privatização do regime jurídico dos trabalhadores da administração pública, os governos das últimas décadas, e em especial o actual, traçaram uma política de permanente desvalorização dos professores e da sua carreira, tendente a desvalorizá-los socialmente, a apresentá-los como uma espécie de indignos privilegiados e a transformá-los, cada vez mais, em acríticos, burocratizados e subservientes “técnicos” de criação e reprodução de não-cidadãos e da mão-de-obra escravizada de que a sociedade e a economia capitalista, em cada momento, necessitam.

Ao mesmo tempo, tratou-se igualmente de, sob a capa da “municipalização”, fragmentar a gestão nacional dos recursos humanos da educação e de transferir importantes competências para os municípios e para as chamadas Comissões de Coordenação e Desenvolvimento Regional (CCDR), num processo de que a Lei n.º 21/2019, de 30/1, constituiu um passo importante e significativo.

O “golpe de mão” do Governo Montenegro

Todavia, o Governo de Luís Montenegro julgou mesmo ter descoberto a “pólvora sem fumo” para levar ainda mais longe todo este processo e conseguir precarizar ainda mais os trabalhadores públicos que são os professores. Deste modo, pela calada das férias do último verão, em pleno mês de Agosto, deliberou, através de uma Resolução do Conselho de Ministros de 7 de Agosto e no meio de vinte e cinco outras “medidas”, o estilhaçamento – chamando-lhe, é claro, “reorganização” – do Ministério da Educação e Ciência (MECI). Tal decisão traduziu-se na extinção da Direção-Geral da Administração Escolar, da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares e do Instituto de Gestão Financeira, bem como na criação de um novo organismo com a cirurgicamente escolhida natureza jurídica de instituto público, denominado “Agência para a Gestão do Sistema Educativo, I.P.” (AGSE, I.P.).

Esta brutalidade jurídico-política, se for por diante, conduzirá à contratação dos professores não já ao abrigo do regime de emprego público regulado pela Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas, mas ao abrigo da lei laboral privada, isto é, do Código do Trabalho.

Depois, aprovou a orgânica da referida agência (Decreto-Lei n.º 99/2025, de 28/8) e os respetivos estatutos (Portaria n.º 296-A/2025, de 5/9). O artigo 1.º do primeiro desses diplomas estipula que a AGSE, I. P., “é um instituto público de regime especial” e, no seu n.º 3, que “a AGSE, I. P., é equiparada a entidade pública empresarial para efeitos de recrutamento de pessoal”.

Ou seja, com a entrada em vigor deste diploma (por força do seu artigo 27.º), no primeiro dia do mês seguinte ao da sua publicação (1 de Setembro de 2025), esta verdadeira brutalidade jurídico-política, se for por diante, conduzirá à contratação dos professores não já ao abrigo do regime de emprego público regulado pela Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas, mas sim ao abrigo da lei laboral privada, isto é, do Código do Trabalho. E deste modo, mudanças de local de trabalho, alterações de horário, bancos de horas, contratos a termo, despedimentos colectivos, descida de categoria e diminuição de salários, bem como a ausência de uma carreira estruturada, passam a ser plenamente aplicáveis aos professores assim contratados!

Mas há ainda dois outros pontos, se possível ainda mais significativos. Antes de mais, imagine-se que, se tudo isto já é, como efectivamente é, profundamente negativo, tanto mais grave se tornará caso o chamado “pacote laboral” do trabalho indigno, da autoria do Governo, venha a ser definitivamente aprovado e entre em vigor, como encarniçadamente pretendem o Executivo de Montenegro (PSD e CDS) e os seus aliados (Chega e IL).

Por outro lado – e poucos terão atentado nisso –, no referido Decreto-Lei n.º 99/2025 existe uma norma (art.º. 21.º, n.º 1) que sibilinamente estabelece que, mesmo no que respeita aos procedimentos aplicáveis ao actual pessoal com contrato de trabalho em funções públicas, a Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas (a já citada Lei n.º 35/2014 – LGTFP) apenas se aplica a título subsidiário, ou seja, quando não exista norma expressa neste novo regime legal. Assim, existindo uma tal norma, será ela que prevalecerá sempre sobre a LGTFP; e basta atentar nas normas expressas relativas à reafectação de pessoal, aos critérios de selecção, aos mapas de pessoal, às listas nominativas, às comissões de serviço, aos sistemas de incentivos por desempenho, etc., para se ter uma ideia do que irá representar, mesmo para os actuais professores, este novo regime! Trata-se, assim, de passar em definitivo a ter precários (professores exaustos e desmotivados) a formar futuros trabalhadores igualmente precários, condicionados por um ambiente de propositado e crescente desprezo e desconsideração.

Todo este processo tem passado, nomeadamente, pela gigantesca carga burocrática atirada para cima dos professores, pela chocante desvalorização das humanidades e da formação do pensamento crítico e reflexivo, pelo endeusamento dos ecrãs e das apresentações em PowerPoint e pela progressiva redução da função docente ao adestramento para plataformas e portais ditos científicos.

Tem passado também pela ostensiva e reiterada não aplicação (ainda que disfarçada de “apoios”, “coadjuvações” ou outros eufemismos semelhantes) da redução em oito horas da componente lectiva para os professores com mais de 60 anos de idade e mais de 35 anos de serviço, isto num país em que, segundo os próprios dados da Direcção-Geral das Estatísticas da Educação, em 2021 mais de 85 % dos docentes tinham mais de 40 anos de idade e mais de 50 %, mais de 50 anos. Mostrando-se imperiosa e urgente uma contratação em massa de novos professores, pretende-se, porém, fazê-lo conferindo-lhes um suposto “estatuto” de imigrante pobre: precários, mal pagos, utilizados intensivamente e permanentemente ameaçados com a perda do emprego e, logo, da sua fonte de subsistência.

Mais recentemente, a proposta de alteração do Estatuto da Carreira Docente apresentada pelo Governo aos sindicatos pretende mesmo, no capítulo relativo aos “direitos e deveres”, impor aos professores a consagração formal de um dever dito de “colaboração”, que inclui a prestação de “informação rigorosa e acessível sobre as atividades letivas”, designadamente através de “sumários obrigatórios”, centralizando todos esses dados num registo orwelliano sobre cada docente.

E é, de facto, culminando todo este processo, pela calada das férias de verão, que o Executivo de Montenegro decide permitir que todos os novos professores passem a ser contratados como precários, sujeitos às regras do Código do Trabalho, reflectindo assim, e com total clareza, aquilo que este Governo da AD, com o apoio do Chega e da Iniciativa Liberal, defende e pratica em matéria de educação.

Trata-se de uma ignomínia brutal e cobarde, que deve merecer a mais viva repulsa e a mais consequente luta por parte dos professores, dos trabalhadores da educação, dos pais e encarregados de educação e dos próprios alunos. Cabe, pois, àqueles que, apesar de tudo, têm a sua situação jurídico-contratual mais estabilizada e protegida tomar agora a iniciativa de se erguer em luta pela escola pública e por uma educação digna, e em defesa dos seus colegas mais precários e mais vulneráveis.

Defender os professores é defender todos os trabalhadores

Mas trata-se de um golpe e de uma ignomínia que devem igualmente merecer a total oposição e o mais firme combate por parte de todos os trabalhadores da administração pública e mesmo de todos os trabalhadores em geral. Porque disso não tenhamos dúvidas: se este golpe de transformar professores em precários puder passar e se impuser, ele será depois inevitavelmente estendido a todos os demais trabalhadores públicos, realizando-se, enfim, o velho sonho neoliberal e fascizante de ter trabalhadores, públicos e privados, a viver sob a pressão constante do medo, podendo ser livremente e a todo o tempo dispensados (leia-se, despedidos), simplesmente porque o “chefe” não os quer ou porque entende que não se encaixam no perfil.

A integração da literacia financeira nas escolas, formalizada pelo Referencial de Educação Financeira (REF) de 2013 e inscrita, mais recentemente, como dimensão obrigatória da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, desde o pré-escolar ao ensino secundário, não pode ser compreendida como uma simples atualização curricular. Embora tenha a aceitação de grande parte da comunidade escolar, que vê esta inclusão como um sinal de esperança, trata-se, se pensarmos um pouco mais, de um dispositivo ideológico que subordina a escola às exigências do sistema produtivo contemporâneo e cria a figura do aluno como consumidor financeiro.

O REF prescreve que as decisões financeiras são hoje mais difíceis devido à complexidade dos produtos financeiros. Apresenta-o como um dado e esvaziando-o da sua natureza estrutural, constituindo, assim, um processo de hegemonização que se materializa de forma particularmente clara no percurso proposto. Desde o 1.º ciclo, quando as crianças são ensinadas a distinguir necessidades de desejos e a valorizar a poupança, começa a ser construída uma gramática moral, na qual o consumo é encarado como problema de decisão individual. Nos 2.º e 3.º ciclos, a introdução de orçamentos, planeamento financeiro, investimento e gestão de risco aprofunda essa lógica, deslocando para a esfera da conduta pessoal a responsabilidade por fenómenos como o sobre-endividamento. Mesmo quando, no ensino secundário, surgem referências à ética financeira, à responsabilidade social das organizações ou a modelos de negócio sustentáveis, estas permanecem inscritas numa racionalidade empreendedora que não questiona as estruturas do sistema económico, mas procura torná-las mais eficientes e aceitáveis. Traduz-se, como diria Freire, numa pedagogia de domesticação, que não visa formar sujeitos críticos, mas adaptativos às exigências de um mercado apresentado como inevitável.

Sob a égide da transversalidade curricular, a literacia financeira reclama a sua integração em áreas como a Matemática e esta, sedenta de aproximação com a realidade, permite a sua captação. Este cenário de apropriação mútua não é inocente. A matemática, vista como linguagem da racionalidade, oferece à literacia financeira a legitimidade científica de que necessita; a literacia financeira, por sua vez, fornece ao ensino da matemática uma narrativa de aplicabilidade social, que o salva da acusação de abstracionismo.

O que se apresenta como inovação pedagógica pode, na verdade, ser, uma vez mais, a subjugação da matemática à suposta neutralidade neoliberal.

Quando, em 2024, surge na disciplina de Matemática, transversal a todos os percursos formativos de 10.º ano, o tema modelos matemáticos para a cidadania, incluindo explicitamente modelos matemáticos em finanças – matemática nos salários e matemática na poupança e no crédito –, o que se apresenta como inovação pedagógica pode, na verdade, ser, uma vez mais, a subjugação da matemática à suposta neutralidade neoliberal. Modelar juros compostos, créditos à habitação, aplicações de poupança ou capital de investimento sem problematizar as relações de poder que lhes dão origem é, como alertaram Althusser ou Foucault, encarar a matemática como mais um produto da máquina institucional de controle.

Contudo, uma outra visão é possível. A este ensino da matemática adaptativo propõe-se uma educação matemática crítica. Nas palavras de Skovsmose, a matemacia não se limita à capacidade de usar a matemática, implica a capacidade de ler, interpretar e questionar criticamente o mundo através da matemática, tornando-a uma linguagem de desconstrução social. Uma matemática crítica não se limita a ensinar a gerir orçamentos familiares, questiona as condições que tornam esses orçamentos insuficientes. Ao analisar dados sobre salários, precariedade laboral ou número de horas de trabalho evidencia que a escassez não decorre apenas de escolhas individuais, mas de relações de distribuições desiguais. Do mesmo modo, não se limita a calcular prestações de créditos ou taxas de juro, revela como a dívida se prolonga no tempo, de forma praticamente permanente, e como os juros não afetam todos igualmente. Quando aborda investimentos, interroga quem tem acesso a esses mecanismos, quem deles beneficia e quem deles fica excluído.

Recusar a literacia financeira tal como hoje é imposta não é recusar o conhecimento matemático ou económico, é recusar a sua instrumentalização ao serviço da reprodução das desigualdades. É reivindicar uma escola que, em nome da cidadania, não forme apenas consumidores financeiros competentes, mas sujeitos capazes de compreender – e transformar – as estruturas de poder que produzem a escassez que lhes pedem para gerir.

Lev S. Vigotski, Evald Vasilievich Ilyenkov e Vasili V. Davidov afirmavam que o papel da escola era criar condições propícias para que as crianças aprendessem os conhecimentos teóricos. Essa ideia baseava-se em dois pressupostos. Primeiro, que os conhecimentos empíricos – que constituíam o conteúdo principal do currículo da época – aprendem-se muito melhor fora da escola, pois são produzidos a partir do contacto direto com a realidade. Segundo, que o conhecimento teórico só pode ser aprendido na escola, por depender de uma forma de organização da aprendizagem coletiva que conduz ao desenvolvimento psíquico e subjetivo.

Os conhecimentos empíricos se manifestam na forma de conceitos espontâneos e habilidades específicas (por exemplo, um aluno que decora a tabuada cantando uma música ou que aprende a usar a vírgula copiando o padrão dos textos que lê, sem entender a regra gramatical). Já os conhecimentos teóricos se expressam por meio de conceitos científicos e modos generalizados de ação (habilidades gerais). Os primeiros conhecimentos resultam de abstrações formais, obtidas a partir de aspectos secundários dos objetos e fenômenos em estudo (exemplo: um estudante que resolve a equação de 2º grau apenas aplicando a fórmula de Bhaskara de maneira mecânica, sem compreender a relação da equação com uma parábola ou o significado de seus coeficientes). Os segundos são abstrações substantivas, que resultam da análise dos aspectos essenciais desses mesmos objetos e fenômenos (exemplo: o mesmo estudante, ao compreender a teoria por trás da equação, consegue não apenas resolvê-la, mas também esboçar seu gráfico, prever o número de raízes pelo discriminante e aplicar esse conceito para modelar problemas reais, como o lucro máximo de uma empresa).

A natureza de cada tipo de conhecimento é definida pelos métodos de apreensão da realidade e de aprendizagem coletiva que se adotam. Os conhecimentos empíricos apoiam-se no método indutivo (do particular para o geral, do concreto para o abstrato). Os conhecimentos teóricos sustentam-se no método dedutivo ou na ascensão do abstrato ao concreto (do geral para o particular). Na escola, o método adotado para o primeiro costuma ser o expositivo ou explicativo-ilustrativo. Para o segundo, são os métodos de quase-pesquisa e de diálogo de estudo.

Por esse motivo, é um engano perigoso acreditar que dominamos os conhecimentos teóricos quando somos capazes de repetir suas definições com precisão. Podemos recitar as leis de Newton, descrever o conceito de “mais-valia” ou explicar a teoria da relatividade com um vocabulário impecável e, ainda assim, não termos verdadeiramente compreendido a essência do que essas palavras representam.

Os conhecimentos teóricos genuínos constituem uma estrutura mental, uma rede de relações, implicações, contextos e aplicações que construímos internamente, integrada fundamentalmente por dois componentes: os conceitos científicos e os modos generalizados de ação.

Pense em aprender a andar de bicicleta. Você pode ler todos os manuais do mundo, decorar o princípio físico do equilíbrio, a função do guiador e a dinâmica das rodas. Pode verbalizar perfeitamente como se faz. Mas só saberá de verdade quando subir na bicicleta e, após tropeços e ajustes, seu corpo e sua mente internalizarem aquele “ponto de equilíbrio”. A teoria se tornou conhecimento na prática; tornou-se uma “sensação” assimilada. O mesmo ocorre com qualquer teoria complexa.

O conhecimento teórico real se manifesta quando:

1. Conseguimos resolver uma situação de dificuldade ou um problema cuja solução depende da assimilação de novos conceitos científicos e modos generalizados de ação em uma tarefa de natureza coletiva.
   
   
2. Conseguimos explicar a mesma ideia com nossas próprias palavras, usando analogias e metáforas que fazem sentido para nós e para os outros.
   
   
3. Conseguimos relacionar esse conhecimento com outras áreas, visualizando suas conexões com a arte, a política, o cotidiano ou outras disciplinas.
   
   
4. Conseguimos debater as limitações e críticas à teoria, demonstrando que compreendemos não apenas o que ela é, mas também o que ela não é.
   
   

Quando nos limitamos à verbalização vazia, caímos no que o educador Paulo Freire chamava de “educação bancária”, na qual o estudante é um mero depositário de frases e fórmulas. Ele pode “devolver” o conteúdo na prova, mas esse conteúdo não o transformou, não ampliou sua visão de mundo.

O verdadeiro conhecimento não habita nas páginas dos livros ou na fluência do discurso. Ele habita na mente que é capaz de manipular, criar, criticar e conectar ideias. A verbalização é a ferramenta poderosa para compartilhar esse conhecimento, mas não é o conhecimento em si. É a ponta visível de um vasto icebergue de compreensão que se esconde sob a superfície do mero falar.

Li no El País que as Faculdades de Ciências da Educação vão propor ao Ministério da Educação e ao Ministério das Universidades que o Mestrado em Formação de Professores (MFP), atualmente com 60 créditos e a duração de um ano, seja alargado para 120 créditos, distribuídos por dois anos letivos, o que acarretará, além disso, um aumento de preço.

Para sustentar esta proposta, baseiam-se numa avaliação da OCDE que sugere que os professores espanhóis são “os que veem como menos sólida a formação que receberam da universidade para se dedicarem à profissão”. Parece-me óbvio que isto não implica, como se alega, que estes professores considerem que lhes faltou um ano adicional de formação pedagógica. Creio que implica precisamente o contrário: que estão muito descontentes com o Mestrado em Formação de Professores que foram obrigados a frequentar. O que as Faculdades de Educação deveriam pôr sobre a mesa são os relatórios de avaliação do MFP atual e os inquéritos de satisfação dos diplomados.

Foi isso mesmo que solicitei em 2008, quando surgiu a proposta de conversão do CAP, um minicurso de dois meses de “adaptação pedagógica”, no atual MFP (Mestrado em Educação). No meu artigo “Golpe de Estado na Academia”, denunciei então que, com a implementação do MFP, as Faculdades de Educação estavam a perpetrar um verdadeiro golpe de estado dentro da Universidade, obrigando todos os licenciados em cursos teóricos que tenham o ensino secundário como área de atuação profissional a frequentar um mestrado em pedagogia em vez de um mestrado na sua própria área de especialização. Para que esta mudança fizesse sentido, seria necessário demonstrar a relevância da formação pedagógica para os licenciados destes cursos teóricos, como, por exemplo, Matemática, Física, Química, Filosofia, Filologia ou História. Por esta razão, alguns de nós nunca deixámos de exigir que os relatórios de avaliação do infame CAP nos fossem apresentados, algo que nunca aconteceu. E não aconteceu porque todos sabiam que a utilidade do CAP era vista de forma muito negativa pelos professores do ensino secundário. Mas as Faculdades de Educação conseguiram o que queriam, e a sua incompetência com aquele cursinho de dois meses foi premiada com um mestrado de um ano.

Agora, tentam a mesma jogada. Como os dados indicam que o MFP tem uma avaliação muito baixa, a solução passa por duplicar a sua duração e aumentar o preço. E desta vez, também não vão pedir a opinião dos formados. Nem sequer vão considerar inquéritos de satisfação, para começar, porque os existentes estão tão mal feitos que são inaceitáveis. Analisando o MFP da Universidade Complutense de Madrid (UCM), o último inquérito de satisfação publicado é do ano letivo de 2022/2023, em que o programa de mestrado mal foi aprovado (algo inédito para os programas de mestrado da UCM), mas descobriu-se que apenas 18,20% dos envolvidos responderam ao inquérito. Por outras palavras, estes grandes especialistas em avaliação não conseguiram sequer fazer uma autoavaliação convincente. A verdade é que a opinião de quem faz o MFP é muito negativa. Geralmente consideram-no uma perda de tempo, humilhante, infantil e ridícula, e dizem sentir muita vergonha alheia.

Apenas os estágios de ensino nas escolas secundárias são verdadeiramente valorizados, e estes são precisamente os conduzidos não por pedagogos, mas por professores especialistas na matéria. É absurdo pensar que alguém possa ensinar a ensinar Matemática, Filosofia ou História sem conhecer matemática, filosofia ou história. Ou que aqueles que nunca puseram os pés numa sala de aula vão ensinar o que é um adolescente a quem com eles convive cinco horas por dia, tudo isto enquanto tentam ensinar Matemática, Filosofia ou História.

Os pedagogos têm sido, desde há décadas, um verdadeiro cavalo de Troia no ensino público.

Os pedagogos têm sido, desde há décadas, um verdadeiro cavalo de Troia no ensino público. É incrível que, ainda por cima, se tenham conseguido disfarçar com uma roupagem progressista ou de esquerda, citando constantemente Paulo Freire. Sempre que os protestos das marés verdes denunciaram o declínio do ensino público, a escassez de professores, a sobrecarga de trabalho, os rácios desumanos de alunos por professor, a instabilidade dos professores contratados ou a falta geral de financiamento, apareceram os pedagogos para resolver o problema, propondo mais formação para docentes. O problema do ensino público já não é, por exemplo, Díaz Ayuso, mas que os professores não sabem ensinar porque não receberam formação suficiente. E tudo é altamente performativo: quanto mais a instituição se deteriora, mais difícil se torna ensinar, mais frequentemente a sala de aula se transforma num inferno e mais professores entram em baixa médica devido a depressão ou ansiedade. E depois concluem que é necessário alargar novamente a duração do MFP. É um insulto à inteligência. Claro que esta é a solução governamental mais barata. É a que é invariavelmente recomendada por aquela casta de tecnocratas que se autointitulam especialistas em educação e que, embora raramente tenham entrado numa sala de aula, têm assessorado todas as reformas educativas desde a LOGSE (Lei Geral de Organização do Sistema Educativo). Tudo menos perguntar aos professores a sua opinião sobre a natureza do problema.

E tudo menos recuperar um mínimo de bom senso. O maior e melhor incentivo para o conhecimento é o próprio conhecimento. O amor pelo conhecimento. É um princípio básico de Aristóteles. Os seres humanos desejam saber. Não lhes devemos impor o conhecimento à traição, enquanto estão a brincar à roda. Dito isto, a única forma de amar o conhecimento é conhecendo. Por isso, as Faculdades de Ciências da Educação são, pela sua própria existência, um contrassenso, e o melhor seria aboli-las.

É um contrassenso tentar ensinar a ensinar o conhecimento sem nunca ter experimentado o amor pelo conhecimento. Estes cursinhos de “formação de professores” são geralmente ministrados por pessoas que nunca conheceram o ensino, nem como professores, uma vez que não sabem nada que se possa ensinar, nem como alunos, porque frequentaram uma licenciatura inútil e vazia, onde não podiam aprender nada. São pessoas amarguradas e frustradas por definição, porque nunca experimentaram nenhuma das alegrias do conhecimento ou do ensino, aquela alegria com que um físico explica a física, um historiador, a história, um filólogo, a língua ou a literatura, um matemático, a matemática, um filósofo, a filosofia. Pessoas que vivem perplexas, tentando resolver um problema que não existe ou é insolúvel: como despertar o interesse pela matemática sem saber matemática, ou pela história ou a biologia sem saber nem história nem biologia. Não se apercebem de que a resposta sempre esteve mesmo à frente dos seus narizes: a matemática é o melhor incentivo para estudar matemática porque é fascinante. E a receita infalível é ter um professor que saiba matemática, adore matemática e que seja capaz de transmitir esse entusiasmo através da prática.

As Faculdades de Ciências da Educação são escolas para gente triste, que nunca experimentou a alegria de saber algo, porque não lhes ensinam nenhum saber, mas apenas como ensinar algo que não sabem. Um truque de magia, ou talvez uma fraude monumental. Como aquela que agora vão propor ao Ministério.

Mas a coisa não ficará por aqui; este é só o primeiro passo de um assalto muito maior. Na próxima legislatura, ousarão finalmente perseguir a sua verdadeira ambição, que já ponderam há algum tempo: que para se tornar professor do ensino secundário não seja necessário qualquer diploma para além de uma licenciatura em Ciências da Educação. Já vi este argumento ser apresentado, inclusive em certos círculos progressistas. Afinal, dizem, os conteúdos já estão na internet e, além disso, o futuro professor já os estudou no secundário. Agora, tudo o que resta é aprender a ensiná-los. E é para isso que serve uma licenciatura em Educação. Assim se consumará definitivamente o golpe de estado na academia, iniciado em 2008.

A ação belicosa de Javier Millei contra as universidades argentinas, sufocando-as orçamentariamente; as investidas de think tanks (Heritage, Manhattan, etc.), do governo Trump e das próprias instituições a ele subordinadas, como em Berkeley e Columbia, contra a liberdade de cátedra, agressões efetivadas também pelo governo Bolsonaro no Brasil, se repetem, no bojo da proclamação neofascista “começa a reconquista” dos valores cristãos, como na Hungria e outros países. Não se trata de atos isolados, mas de uma concertação que reúne as suas “Internacionais” (CPAC, Europa Viva 25, Patriotas por Europa, Identidade e Democracia, Fórum de Madrid). Tais ofensivas contra a liberdade de cátedra nas universidades convergem e estão alicerçadas pelas políticas de austeridade cada vez menos compatíveis com a (polissêmica) democracia.

A refuncionalização das universidades impulsionadas pela extrema-direita de cariz neofascista é um movimento contra a secularização e a laicidade da vida social (contra o chamado wokeness) e, igualmente, pela austeridade neoliberal que age para mercantilizar todos os poros das universidades, em especial a formação, em favor da dita teoria do capital humano. O presente artigo examina dois pilares dessas investidas. Requer, prioritariamente, a destruição da carreira universitária que fundamenta a liberdade de cátedra, vulnerabilizando a estabilidade no emprego por meio de processos subterrâneos, em que os acusados sequer conhecem os seus supostos crimes, como em Berkeley. O segundo, as coerções econômicas, por meio do estrangulamento do orçamento público em favor de contratos e propinas.

Em Defesa da Cátedra e da autonomia universitária

Os neoliberais clamam pelo fim da cátedra com o objetivo de generalizar as contratações precárias e desprovidas de carreiras longas e mais custosas; os libertários criticam os professores que ocupam o alto da carreira que ignoram a formação instrumental para o mercado e a extrema-direita os criticam por se voltarem contra os “verdadeiros valores da pátria”. A rigor, o que existe é um amálgama, visto que muitos são ao mesmo tempo libertários, de extrema-direita e neoliberais. O que realmente os desagrada é a autoridade acadêmica que os legitima como vozes públicas em assuntos sensíveis. Por outros motivos, a defesa do fim da cátedra está sendo ecoada por setores críticos nas universidades, em nome de uma pretendida democratização da carreira pelo fim das hierarquias. Daí a complexidade da indagação: devem ser banidos os professores catedráticos da vida universitária?

O caso brasileiro pode ajudar nessa discussão. As lutas pela reforma universitária nos anos 1960 reivindicaram o fim da cátedra, pois esta era, ao mesmo tempo, a) o posto do “dono” da área de conhecimento, autor único dos currículos, ementas, avaliação, livros adotados, etc., ou seja, uma instância acadêmica que poderia ser especialmente nefasta no caso dos catedráticos medíocres, então comuns, pois não realizavam concursos, eram nomeados por critérios opacos, etc. e b) uma instância administrativa, pois podiam nomear monocraticamente seus assistentes, sem concurso, o que comumente gerou situações de perniciosa endogamia de perspectivas teóricas e epistemológicas. A luta contra a cátedra tinha o sentido de ampliar a esfera de decisões acadêmicas para o Colegiado do Departamento no qual todos os docentes poderiam participar, contando com participação estudantil.

“Em Portugal, tal como nos EUA, na Grã-Bretanha, ou no Chile, as universidades públicas precisam “atrair clientes” para poder fechar as contas e, inclusive, pagar os salários dos seus trabalhadores.”

O fim da cátedra deflagrou uma luta por uma nova concepção de carreira. Após o fim do regime de cátedra em 1968, a primeira grande greve das universidades, ainda no período da ditadura empresarial-militar, conquistou um plano de carreira nacional – para todas as universidades federais – que manteve o conceito de que a carreira deveria ser hierarquizada em classes, destacando que o seu ápice, a classe de professor titular, deveria ser alcançado por meio de um novo concurso público que poderia envolver uma tese e conferência aberta. Após novas greves, em 2012, o topo da carreira passou a ser uma promoção, também por meio de banca que examina aspectos da trajetória do docente, observando requisitos legais e de cada instituição. No caso brasileiro, as lutas pelo fim da cátedra foram canalizadas para a carreira universitária que, por concepção do movimento sindical autônomo, possui classes e níveis, academicamente justificados.

A classe de professor titular no Brasil é, em termos de Bourdieu, um lugar de “autoridade acadêmica”, função crucial, pois condensa uma experiência (thompsoniana) no ensino, na pesquisa, na extensão e, somente complementarmente, na administração. Não é uma autoridade administrativa, advindo exclusivamente da legitimidade da trajetória da (do) docente.

Os titulares são valorizados e reconhecidos pela comunidade em virtude de sua trajetória e dos conhecimentos acerca de um determinado campo e da própria vida universitária. Estes professores são imprescindíveis para consolidar linhas e tradições acadêmicas e para permitir um diálogo, ainda que com rupturas e intensos debates, entre linhas teóricas e gerações de docentes e estudantes. A valorização dessa experiência é decisiva também para assegurar o caráter intergeracional da universidade.

O posicionamento histórico do movimento docente é de que não há sentido em desprover a universidade dessas contribuições. A ideia de que inexistem carreira e progressão por mérito é um intento neoliberal de achatamento da carreira (ou, até mesmo, de flexibilização das formas contratuais) de modo que todos os professores sejam docentes “do ensino” aligeirado para clientes. Nos estertores da ditadura, na chamada transição democrática, na Nova República, na segunda metade dos anos 1980, houve um projeto governamental para cindir a carreira universitária em dois ramos: pesquisadores com dedicação exclusiva e progressão e docentes de ensino, com curtas progressões. A intensa luta nas universidades impediu esse retrocesso.

Somente uma profunda incompreensão do sentido histórico da carreira como um pilar da autonomia universitária e da correspondente liberdade de cátedra, contra as ditaduras no Brasil e em Portugal, pode confundir progressão pelo mérito do engajamento na vida universitária com a meritocracia. Milhares de docentes foram banidos pela ditadura, o que foi facilitado pela fragilidade da estabilidade da carreira. A carreira instituiu uma legalidade que permitiu (ou deveria, e por isso é um tema tão político!), aos trancos e barrancos, a impessoalidade na seleção de docentes, a confirmação da estabilidade após o estágio probatório e a progressão independentemente da relação imediata do docente com as suas chefias.

Contra a Mercantilização da Universidade

Os bloqueios dos repasses de recursos federais para determinadas universidades de prestígio nos EUA efetivados por Trump corroboram que o financiamento público e previsto em lei é condição para a liberdade de cátedra. O mesmo problema político-acadêmico ocorre nos países capitalistas dependentes. Nestes prevalece o modelo de financiamento das universidades do Banco Mundial que preconiza três fontes de recursos: as propinas dos estudantes, a captação direta de recursos pelas instituições por meio de projetos, serviços e uso econômico de seu patrimônio e as verbas públicas. No Brasil, o orçamento federal, a principal fonte orçamentária, já não permite o funcionamento regular das instituições. Em Portugal os jornais anunciaram que as propinas irão subir. Na SIC Notícias de 02/09/25 o ministro da Educação justificou o aumento repetindo a cantilena neoliberal de que a sociedade não deve custear os “privilegiados” que frequentam o ensino superior. O fato é que, com isso, as restrições ao acesso e à permanência de estudantes serão ainda maiores. Os estudantes que vivem nos países em que inexiste a gratuidade nos estabelecimentos públicos estarão cada vez mais enredados nos empréstimos estudantis. Por isso, as lutas estudantis são tão estratégicas e significativas.

Em Portugal, tal como nos EUA, na Grã-Bretanha, ou no Chile, as universidades públicas precisam “atrair clientes” para poder fechar as contas e, inclusive, pagar os salários dos seus trabalhadores. No caso, não qualquer cliente, mas aqueles com poder aquisitivo, sejam nacionais ou estrangeiros. No tempo em que fui reitor, frequentemente vi, constrangido, colegas na mesma posição correndo o mundo em busca de novos clientes, em virtude do êxodo de jovens em seus países, como em Portugal, de mudanças no perfil demográfico, de redução relativa dos aportes públicos e da queda no poder aquisitivo da população local.

Milhares, milhões de estudantes em diversas partes do mundo precisam obter empréstimos estudantis que dificilmente poderão ser pagos, provocando imenso sofrimento e privações econômicas, durante décadas, aos jovens que se formam. Quando Bernie Sanders foi pré-candidato [presidencial], ele nos mostrou que seria melhor estabelecer a gratuidade universal, como no Brasil no caso das públicas, pois a rolagem da dívida, naquele momento de cerca de US$ 1,2 trilhão, assim como os subsídios diretos na forma de bolsas seriam suficientes para assegurá-la. Esse tema mobilizou milhares de jovens que empolgaram sua campanha.

Um problema correlato é a difusão da ideologia de que o estudante é o cliente e ‘o cliente sempre tem razão’. Esse ponto é central. Desde o surgimento das primeiras universidades foi sendo forjado o conceito (polissêmico, é certo) de comunidade universitária, unificada pelo compromisso ético e político com a produção de conhecimento – claro que sempre tensionado pelos interesses particularistas – e com a docência, buscando assegurar uma cultura geral elevada em todos os estudantes. Isso significa que a universidade é um espaço em que estudantes, técnicos e docentes estão irmanados por estes compromissos e, por isso, podem governá-la de modo compartilhado, por meio de mandatos eleitos, como defendido pelos estudantes de Córdoba, 1918. A ideia de que o estudante é um cliente, tal como propugnado pelos neoliberais e pelos gestores universitários imbuídos da Nova Administração Pública, fratura a comunidade e isso desfigura, ao mesmo tempo, a função social e o ethos universitário.

A segunda fonte de recursos é igualmente nefasta. As universidades da Ivy League nos EUA, por exemplo, não pretendem massificar suas matrículas, afinal são instituições de elite e, apesar do elevado valor das propinas, estas não cobrem nem perto suas contas. Já há alguns anos buscaram reforçar os aportes de recursos com a criação de fundos patrimoniais que, neste país, mobilizam um impressionante montante de verbas, equivalente a cerca de 40% do PIB brasileiro, a décima maior economia mundial. A universidade cria um fundo por meio de seu patrimônio e de doações de colossais grupos econômicos, inclusive vinculados à área militar. Este grande volume de capital é confiado a “gestores” do setor financeiro, representando a universidade, que o aplica em corporações, adquirindo ações e participações e, com os dividendos, a universidade pode dispor dos recursos gerados em conformidade com as expectativas dos doadores. A fórmula parece simples e neutra, mas não é assim. Os problemas subjacentes a tais fundos não podem ser desconsiderados.

Os fundos patrimoniais, em Columbia, Harvard e na Ivy League em geral foram os ‘cavalos de Tróia’ em que os capitalistas sionistas ou seus aliados exigiram, sob o risco de retirar os aportes de recursos, a demissão das reitoras que, na opinião dos investidores, foram lenientes com os acampamentos estudantis e de professores em 2024 que exigiam o fim dos investimentos dos fundos patrimoniais em empresas vinculadas ao genocídio da Palestina, a despeito do fato de que todas elas acionaram a polícia para retirar os estudantes e nenhuma delas cortou investimentos na máquina de guerra de Israel. Das oito instituições da Ivy League, quatro tiveram suas reitoras destituídas. Ou seja, o financiamento pelo mercado não é neutro e atua politicamente, negando o fundamento maior da autonomia universitária. Complementarmente, as restrições de Trump aos clientes estrangeiros, limitados aos considerados aceitáveis, realimentam a dependência e a vulnerabilidade das universidades em relação aos governos.

“A concepção de que a universidade precisa ser tutelada e controlada desde o aparato de Estado ou pela chamada “opinião pública” nas redes sociais expressa uma derrota profunda da concepção de universidade pública.”

A alternativa dos fundos patrimoniais nas universidades dos países capitalistas dependentes, como Brasil e, de certo modo, Portugal, possui ainda outras restrições. No Brasil, as cadeias produtivas vêm sofrendo um processo de descomplexificação tecnológica. A maior demanda às universidades provém do setor de commodities que, excetuando petróleo e certas áreas da agricultura, pouco requerem em termos do desenvolvimento de novas tecnologias e, por isso, não aportam grande volume de recursos nos fundos patrimoniais das universidades. Isso explica o motivo pelo qual os fundos patrimoniais ainda não ganharam maior proporção, apesar do intento do governo Bolsonaro que tentou forçar a difusão destes fundos.

A necessidade de captação de recursos em corporações, como apontado, e a busca por clientes acentuam a heteronomia. Mais do que a defesa de empréstimos e subsídios que são paliativos que não resolvem o financiamento e realimentam o círculo vicioso que está erodindo as instituições universitárias no moinho da ordem do capital, por isso, é necessário saudar a disposição dos estudantes portugueses de lutar contra o aumento das propinas, mas é preciso uma agenda política mais radical.

A descaracterização da carreira, por meio de sua flexibilização e achatamento e subordinação do financiamento à dinâmica do mercado demonstram o quanto o autogoverno e a autonomia universitária estão degradados. A concepção de que a universidade precisa ser tutelada e controlada desde o aparato de Estado ou pela chamada “opinião pública” nas redes sociais expressa uma derrota profunda da concepção de universidade pública como instituição capaz de forjar sua própria legalidade, tendo como balizamento as Constituições nacionais.

A exortação de Sanders, em prol da gratuidade e do dever do Estado de prover os recursos necessários ao pleno desenvolvimento institucional das universidades segue sendo um eixo crucial das lutas do presente. É necessário agregar, contudo, a consigna do autogoverno compartilhado da universidade. Essas são bases para forjar nas universidades um pensamento crítico capaz de fazer frente aos dilemas dilacerantes da humanidade. A esquerda socialista não pode deixar de incorporar essas causas.

Lisboa, 17.09.25