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Li no El País que as Faculdades de Ciências da Educação vão propor ao Ministério da Educação e ao Ministério das Universidades que o Mestrado em Formação de Professores (MFP), atualmente com 60 créditos e a duração de um ano, seja alargado para 120 créditos, distribuídos por dois anos letivos, o que acarretará, além disso, um aumento de preço.

Para sustentar esta proposta, baseiam-se numa avaliação da OCDE que sugere que os professores espanhóis são “os que veem como menos sólida a formação que receberam da universidade para se dedicarem à profissão”. Parece-me óbvio que isto não implica, como se alega, que estes professores considerem que lhes faltou um ano adicional de formação pedagógica. Creio que implica precisamente o contrário: que estão muito descontentes com o Mestrado em Formação de Professores que foram obrigados a frequentar. O que as Faculdades de Educação deveriam pôr sobre a mesa são os relatórios de avaliação do MFP atual e os inquéritos de satisfação dos diplomados.

Foi isso mesmo que solicitei em 2008, quando surgiu a proposta de conversão do CAP, um minicurso de dois meses de “adaptação pedagógica”, no atual MFP (Mestrado em Educação). No meu artigo “Golpe de Estado na Academia”, denunciei então que, com a implementação do MFP, as Faculdades de Educação estavam a perpetrar um verdadeiro golpe de estado dentro da Universidade, obrigando todos os licenciados em cursos teóricos que tenham o ensino secundário como área de atuação profissional a frequentar um mestrado em pedagogia em vez de um mestrado na sua própria área de especialização. Para que esta mudança fizesse sentido, seria necessário demonstrar a relevância da formação pedagógica para os licenciados destes cursos teóricos, como, por exemplo, Matemática, Física, Química, Filosofia, Filologia ou História. Por esta razão, alguns de nós nunca deixámos de exigir que os relatórios de avaliação do infame CAP nos fossem apresentados, algo que nunca aconteceu. E não aconteceu porque todos sabiam que a utilidade do CAP era vista de forma muito negativa pelos professores do ensino secundário. Mas as Faculdades de Educação conseguiram o que queriam, e a sua incompetência com aquele cursinho de dois meses foi premiada com um mestrado de um ano.

Agora, tentam a mesma jogada. Como os dados indicam que o MFP tem uma avaliação muito baixa, a solução passa por duplicar a sua duração e aumentar o preço. E desta vez, também não vão pedir a opinião dos formados. Nem sequer vão considerar inquéritos de satisfação, para começar, porque os existentes estão tão mal feitos que são inaceitáveis. Analisando o MFP da Universidade Complutense de Madrid (UCM), o último inquérito de satisfação publicado é do ano letivo de 2022/2023, em que o programa de mestrado mal foi aprovado (algo inédito para os programas de mestrado da UCM), mas descobriu-se que apenas 18,20% dos envolvidos responderam ao inquérito. Por outras palavras, estes grandes especialistas em avaliação não conseguiram sequer fazer uma autoavaliação convincente. A verdade é que a opinião de quem faz o MFP é muito negativa. Geralmente consideram-no uma perda de tempo, humilhante, infantil e ridícula, e dizem sentir muita vergonha alheia.

Apenas os estágios de ensino nas escolas secundárias são verdadeiramente valorizados, e estes são precisamente os conduzidos não por pedagogos, mas por professores especialistas na matéria. É absurdo pensar que alguém possa ensinar a ensinar Matemática, Filosofia ou História sem conhecer matemática, filosofia ou história. Ou que aqueles que nunca puseram os pés numa sala de aula vão ensinar o que é um adolescente a quem com eles convive cinco horas por dia, tudo isto enquanto tentam ensinar Matemática, Filosofia ou História.

Os pedagogos têm sido, desde há décadas, um verdadeiro cavalo de Troia no ensino público.

Os pedagogos têm sido, desde há décadas, um verdadeiro cavalo de Troia no ensino público. É incrível que, ainda por cima, se tenham conseguido disfarçar com uma roupagem progressista ou de esquerda, citando constantemente Paulo Freire. Sempre que os protestos das marés verdes denunciaram o declínio do ensino público, a escassez de professores, a sobrecarga de trabalho, os rácios desumanos de alunos por professor, a instabilidade dos professores contratados ou a falta geral de financiamento, apareceram os pedagogos para resolver o problema, propondo mais formação para docentes. O problema do ensino público já não é, por exemplo, Díaz Ayuso, mas que os professores não sabem ensinar porque não receberam formação suficiente. E tudo é altamente performativo: quanto mais a instituição se deteriora, mais difícil se torna ensinar, mais frequentemente a sala de aula se transforma num inferno e mais professores entram em baixa médica devido a depressão ou ansiedade. E depois concluem que é necessário alargar novamente a duração do MFP. É um insulto à inteligência. Claro que esta é a solução governamental mais barata. É a que é invariavelmente recomendada por aquela casta de tecnocratas que se autointitulam especialistas em educação e que, embora raramente tenham entrado numa sala de aula, têm assessorado todas as reformas educativas desde a LOGSE (Lei Geral de Organização do Sistema Educativo). Tudo menos perguntar aos professores a sua opinião sobre a natureza do problema.

E tudo menos recuperar um mínimo de bom senso. O maior e melhor incentivo para o conhecimento é o próprio conhecimento. O amor pelo conhecimento. É um princípio básico de Aristóteles. Os seres humanos desejam saber. Não lhes devemos impor o conhecimento à traição, enquanto estão a brincar à roda. Dito isto, a única forma de amar o conhecimento é conhecendo. Por isso, as Faculdades de Ciências da Educação são, pela sua própria existência, um contrassenso, e o melhor seria aboli-las.

É um contrassenso tentar ensinar a ensinar o conhecimento sem nunca ter experimentado o amor pelo conhecimento. Estes cursinhos de “formação de professores” são geralmente ministrados por pessoas que nunca conheceram o ensino, nem como professores, uma vez que não sabem nada que se possa ensinar, nem como alunos, porque frequentaram uma licenciatura inútil e vazia, onde não podiam aprender nada. São pessoas amarguradas e frustradas por definição, porque nunca experimentaram nenhuma das alegrias do conhecimento ou do ensino, aquela alegria com que um físico explica a física, um historiador, a história, um filólogo, a língua ou a literatura, um matemático, a matemática, um filósofo, a filosofia. Pessoas que vivem perplexas, tentando resolver um problema que não existe ou é insolúvel: como despertar o interesse pela matemática sem saber matemática, ou pela história ou a biologia sem saber nem história nem biologia. Não se apercebem de que a resposta sempre esteve mesmo à frente dos seus narizes: a matemática é o melhor incentivo para estudar matemática porque é fascinante. E a receita infalível é ter um professor que saiba matemática, adore matemática e que seja capaz de transmitir esse entusiasmo através da prática.

As Faculdades de Ciências da Educação são escolas para gente triste, que nunca experimentou a alegria de saber algo, porque não lhes ensinam nenhum saber, mas apenas como ensinar algo que não sabem. Um truque de magia, ou talvez uma fraude monumental. Como aquela que agora vão propor ao Ministério.

Mas a coisa não ficará por aqui; este é só o primeiro passo de um assalto muito maior. Na próxima legislatura, ousarão finalmente perseguir a sua verdadeira ambição, que já ponderam há algum tempo: que para se tornar professor do ensino secundário não seja necessário qualquer diploma para além de uma licenciatura em Ciências da Educação. Já vi este argumento ser apresentado, inclusive em certos círculos progressistas. Afinal, dizem, os conteúdos já estão na internet e, além disso, o futuro professor já os estudou no secundário. Agora, tudo o que resta é aprender a ensiná-los. E é para isso que serve uma licenciatura em Educação. Assim se consumará definitivamente o golpe de estado na academia, iniciado em 2008.

A ação belicosa de Javier Millei contra as universidades argentinas, sufocando-as orçamentariamente; as investidas de think tanks (Heritage, Manhattan, etc.), do governo Trump e das próprias instituições a ele subordinadas, como em Berkeley e Columbia, contra a liberdade de cátedra, agressões efetivadas também pelo governo Bolsonaro no Brasil, se repetem, no bojo da proclamação neofascista “começa a reconquista” dos valores cristãos, como na Hungria e outros países. Não se trata de atos isolados, mas de uma concertação que reúne as suas “Internacionais” (CPAC, Europa Viva 25, Patriotas por Europa, Identidade e Democracia, Fórum de Madrid). Tais ofensivas contra a liberdade de cátedra nas universidades convergem e estão alicerçadas pelas políticas de austeridade cada vez menos compatíveis com a (polissêmica) democracia.

A refuncionalização das universidades impulsionadas pela extrema-direita de cariz neofascista é um movimento contra a secularização e a laicidade da vida social (contra o chamado wokeness) e, igualmente, pela austeridade neoliberal que age para mercantilizar todos os poros das universidades, em especial a formação, em favor da dita teoria do capital humano. O presente artigo examina dois pilares dessas investidas. Requer, prioritariamente, a destruição da carreira universitária que fundamenta a liberdade de cátedra, vulnerabilizando a estabilidade no emprego por meio de processos subterrâneos, em que os acusados sequer conhecem os seus supostos crimes, como em Berkeley. O segundo, as coerções econômicas, por meio do estrangulamento do orçamento público em favor de contratos e propinas.

Em Defesa da Cátedra e da autonomia universitária

Os neoliberais clamam pelo fim da cátedra com o objetivo de generalizar as contratações precárias e desprovidas de carreiras longas e mais custosas; os libertários criticam os professores que ocupam o alto da carreira que ignoram a formação instrumental para o mercado e a extrema-direita os criticam por se voltarem contra os “verdadeiros valores da pátria”. A rigor, o que existe é um amálgama, visto que muitos são ao mesmo tempo libertários, de extrema-direita e neoliberais. O que realmente os desagrada é a autoridade acadêmica que os legitima como vozes públicas em assuntos sensíveis. Por outros motivos, a defesa do fim da cátedra está sendo ecoada por setores críticos nas universidades, em nome de uma pretendida democratização da carreira pelo fim das hierarquias. Daí a complexidade da indagação: devem ser banidos os professores catedráticos da vida universitária?

O caso brasileiro pode ajudar nessa discussão. As lutas pela reforma universitária nos anos 1960 reivindicaram o fim da cátedra, pois esta era, ao mesmo tempo, a) o posto do “dono” da área de conhecimento, autor único dos currículos, ementas, avaliação, livros adotados, etc., ou seja, uma instância acadêmica que poderia ser especialmente nefasta no caso dos catedráticos medíocres, então comuns, pois não realizavam concursos, eram nomeados por critérios opacos, etc. e b) uma instância administrativa, pois podiam nomear monocraticamente seus assistentes, sem concurso, o que comumente gerou situações de perniciosa endogamia de perspectivas teóricas e epistemológicas. A luta contra a cátedra tinha o sentido de ampliar a esfera de decisões acadêmicas para o Colegiado do Departamento no qual todos os docentes poderiam participar, contando com participação estudantil.

“Em Portugal, tal como nos EUA, na Grã-Bretanha, ou no Chile, as universidades públicas precisam “atrair clientes” para poder fechar as contas e, inclusive, pagar os salários dos seus trabalhadores.”

O fim da cátedra deflagrou uma luta por uma nova concepção de carreira. Após o fim do regime de cátedra em 1968, a primeira grande greve das universidades, ainda no período da ditadura empresarial-militar, conquistou um plano de carreira nacional – para todas as universidades federais – que manteve o conceito de que a carreira deveria ser hierarquizada em classes, destacando que o seu ápice, a classe de professor titular, deveria ser alcançado por meio de um novo concurso público que poderia envolver uma tese e conferência aberta. Após novas greves, em 2012, o topo da carreira passou a ser uma promoção, também por meio de banca que examina aspectos da trajetória do docente, observando requisitos legais e de cada instituição. No caso brasileiro, as lutas pelo fim da cátedra foram canalizadas para a carreira universitária que, por concepção do movimento sindical autônomo, possui classes e níveis, academicamente justificados.

A classe de professor titular no Brasil é, em termos de Bourdieu, um lugar de “autoridade acadêmica”, função crucial, pois condensa uma experiência (thompsoniana) no ensino, na pesquisa, na extensão e, somente complementarmente, na administração. Não é uma autoridade administrativa, advindo exclusivamente da legitimidade da trajetória da (do) docente.

Os titulares são valorizados e reconhecidos pela comunidade em virtude de sua trajetória e dos conhecimentos acerca de um determinado campo e da própria vida universitária. Estes professores são imprescindíveis para consolidar linhas e tradições acadêmicas e para permitir um diálogo, ainda que com rupturas e intensos debates, entre linhas teóricas e gerações de docentes e estudantes. A valorização dessa experiência é decisiva também para assegurar o caráter intergeracional da universidade.

O posicionamento histórico do movimento docente é de que não há sentido em desprover a universidade dessas contribuições. A ideia de que inexistem carreira e progressão por mérito é um intento neoliberal de achatamento da carreira (ou, até mesmo, de flexibilização das formas contratuais) de modo que todos os professores sejam docentes “do ensino” aligeirado para clientes. Nos estertores da ditadura, na chamada transição democrática, na Nova República, na segunda metade dos anos 1980, houve um projeto governamental para cindir a carreira universitária em dois ramos: pesquisadores com dedicação exclusiva e progressão e docentes de ensino, com curtas progressões. A intensa luta nas universidades impediu esse retrocesso.

Somente uma profunda incompreensão do sentido histórico da carreira como um pilar da autonomia universitária e da correspondente liberdade de cátedra, contra as ditaduras no Brasil e em Portugal, pode confundir progressão pelo mérito do engajamento na vida universitária com a meritocracia. Milhares de docentes foram banidos pela ditadura, o que foi facilitado pela fragilidade da estabilidade da carreira. A carreira instituiu uma legalidade que permitiu (ou deveria, e por isso é um tema tão político!), aos trancos e barrancos, a impessoalidade na seleção de docentes, a confirmação da estabilidade após o estágio probatório e a progressão independentemente da relação imediata do docente com as suas chefias.

Contra a Mercantilização da Universidade

Os bloqueios dos repasses de recursos federais para determinadas universidades de prestígio nos EUA efetivados por Trump corroboram que o financiamento público e previsto em lei é condição para a liberdade de cátedra. O mesmo problema político-acadêmico ocorre nos países capitalistas dependentes. Nestes prevalece o modelo de financiamento das universidades do Banco Mundial que preconiza três fontes de recursos: as propinas dos estudantes, a captação direta de recursos pelas instituições por meio de projetos, serviços e uso econômico de seu patrimônio e as verbas públicas. No Brasil, o orçamento federal, a principal fonte orçamentária, já não permite o funcionamento regular das instituições. Em Portugal os jornais anunciaram que as propinas irão subir. Na SIC Notícias de 02/09/25 o ministro da Educação justificou o aumento repetindo a cantilena neoliberal de que a sociedade não deve custear os “privilegiados” que frequentam o ensino superior. O fato é que, com isso, as restrições ao acesso e à permanência de estudantes serão ainda maiores. Os estudantes que vivem nos países em que inexiste a gratuidade nos estabelecimentos públicos estarão cada vez mais enredados nos empréstimos estudantis. Por isso, as lutas estudantis são tão estratégicas e significativas.

Em Portugal, tal como nos EUA, na Grã-Bretanha, ou no Chile, as universidades públicas precisam “atrair clientes” para poder fechar as contas e, inclusive, pagar os salários dos seus trabalhadores. No caso, não qualquer cliente, mas aqueles com poder aquisitivo, sejam nacionais ou estrangeiros. No tempo em que fui reitor, frequentemente vi, constrangido, colegas na mesma posição correndo o mundo em busca de novos clientes, em virtude do êxodo de jovens em seus países, como em Portugal, de mudanças no perfil demográfico, de redução relativa dos aportes públicos e da queda no poder aquisitivo da população local.

Milhares, milhões de estudantes em diversas partes do mundo precisam obter empréstimos estudantis que dificilmente poderão ser pagos, provocando imenso sofrimento e privações econômicas, durante décadas, aos jovens que se formam. Quando Bernie Sanders foi pré-candidato [presidencial], ele nos mostrou que seria melhor estabelecer a gratuidade universal, como no Brasil no caso das públicas, pois a rolagem da dívida, naquele momento de cerca de US$ 1,2 trilhão, assim como os subsídios diretos na forma de bolsas seriam suficientes para assegurá-la. Esse tema mobilizou milhares de jovens que empolgaram sua campanha.

Um problema correlato é a difusão da ideologia de que o estudante é o cliente e ‘o cliente sempre tem razão’. Esse ponto é central. Desde o surgimento das primeiras universidades foi sendo forjado o conceito (polissêmico, é certo) de comunidade universitária, unificada pelo compromisso ético e político com a produção de conhecimento – claro que sempre tensionado pelos interesses particularistas – e com a docência, buscando assegurar uma cultura geral elevada em todos os estudantes. Isso significa que a universidade é um espaço em que estudantes, técnicos e docentes estão irmanados por estes compromissos e, por isso, podem governá-la de modo compartilhado, por meio de mandatos eleitos, como defendido pelos estudantes de Córdoba, 1918. A ideia de que o estudante é um cliente, tal como propugnado pelos neoliberais e pelos gestores universitários imbuídos da Nova Administração Pública, fratura a comunidade e isso desfigura, ao mesmo tempo, a função social e o ethos universitário.

A segunda fonte de recursos é igualmente nefasta. As universidades da Ivy League nos EUA, por exemplo, não pretendem massificar suas matrículas, afinal são instituições de elite e, apesar do elevado valor das propinas, estas não cobrem nem perto suas contas. Já há alguns anos buscaram reforçar os aportes de recursos com a criação de fundos patrimoniais que, neste país, mobilizam um impressionante montante de verbas, equivalente a cerca de 40% do PIB brasileiro, a décima maior economia mundial. A universidade cria um fundo por meio de seu patrimônio e de doações de colossais grupos econômicos, inclusive vinculados à área militar. Este grande volume de capital é confiado a “gestores” do setor financeiro, representando a universidade, que o aplica em corporações, adquirindo ações e participações e, com os dividendos, a universidade pode dispor dos recursos gerados em conformidade com as expectativas dos doadores. A fórmula parece simples e neutra, mas não é assim. Os problemas subjacentes a tais fundos não podem ser desconsiderados.

Os fundos patrimoniais, em Columbia, Harvard e na Ivy League em geral foram os ‘cavalos de Tróia’ em que os capitalistas sionistas ou seus aliados exigiram, sob o risco de retirar os aportes de recursos, a demissão das reitoras que, na opinião dos investidores, foram lenientes com os acampamentos estudantis e de professores em 2024 que exigiam o fim dos investimentos dos fundos patrimoniais em empresas vinculadas ao genocídio da Palestina, a despeito do fato de que todas elas acionaram a polícia para retirar os estudantes e nenhuma delas cortou investimentos na máquina de guerra de Israel. Das oito instituições da Ivy League, quatro tiveram suas reitoras destituídas. Ou seja, o financiamento pelo mercado não é neutro e atua politicamente, negando o fundamento maior da autonomia universitária. Complementarmente, as restrições de Trump aos clientes estrangeiros, limitados aos considerados aceitáveis, realimentam a dependência e a vulnerabilidade das universidades em relação aos governos.

“A concepção de que a universidade precisa ser tutelada e controlada desde o aparato de Estado ou pela chamada “opinião pública” nas redes sociais expressa uma derrota profunda da concepção de universidade pública.”

A alternativa dos fundos patrimoniais nas universidades dos países capitalistas dependentes, como Brasil e, de certo modo, Portugal, possui ainda outras restrições. No Brasil, as cadeias produtivas vêm sofrendo um processo de descomplexificação tecnológica. A maior demanda às universidades provém do setor de commodities que, excetuando petróleo e certas áreas da agricultura, pouco requerem em termos do desenvolvimento de novas tecnologias e, por isso, não aportam grande volume de recursos nos fundos patrimoniais das universidades. Isso explica o motivo pelo qual os fundos patrimoniais ainda não ganharam maior proporção, apesar do intento do governo Bolsonaro que tentou forçar a difusão destes fundos.

A necessidade de captação de recursos em corporações, como apontado, e a busca por clientes acentuam a heteronomia. Mais do que a defesa de empréstimos e subsídios que são paliativos que não resolvem o financiamento e realimentam o círculo vicioso que está erodindo as instituições universitárias no moinho da ordem do capital, por isso, é necessário saudar a disposição dos estudantes portugueses de lutar contra o aumento das propinas, mas é preciso uma agenda política mais radical.

A descaracterização da carreira, por meio de sua flexibilização e achatamento e subordinação do financiamento à dinâmica do mercado demonstram o quanto o autogoverno e a autonomia universitária estão degradados. A concepção de que a universidade precisa ser tutelada e controlada desde o aparato de Estado ou pela chamada “opinião pública” nas redes sociais expressa uma derrota profunda da concepção de universidade pública como instituição capaz de forjar sua própria legalidade, tendo como balizamento as Constituições nacionais.

A exortação de Sanders, em prol da gratuidade e do dever do Estado de prover os recursos necessários ao pleno desenvolvimento institucional das universidades segue sendo um eixo crucial das lutas do presente. É necessário agregar, contudo, a consigna do autogoverno compartilhado da universidade. Essas são bases para forjar nas universidades um pensamento crítico capaz de fazer frente aos dilemas dilacerantes da humanidade. A esquerda socialista não pode deixar de incorporar essas causas.

Lisboa, 17.09.25