Educação

Será que os modelos de inteligência artificial (IA) podem ajudar a melhorar a educação dos nossos filhos e a investigação levada a cabo pelos nossos professores e cientistas? O ministro da Educação, Ciência e Inovação de Portugal, Fernando Alexandre, afirmou que seria um erro as escolas não recorrerem à inteligência artificial. Alexandre referiu o modelo americano do ensino básico e secundário (K-12), onde a IA já é utilizada para identificar lacunas de aprendizagem e adaptar o apoio pedagógico às necessidades de cada aluno. O objetivo em Portugal, sublinhou, é apoiar os professores, não substituí-los, e alargar ao ensino básico e secundário o que as universidades e até as empresas privadas já estão a fazer.

Em contrapartida, dezenas de professores de universidades e institutos politécnicos portugueses assinaram um manifesto apelando à proibição da utilização da IA nas universidades, para evitar a redução da curiosidade intelectual dos estudantes e reverter a trajetória de empobrecimento cognitivo. O manifesto defende que a utilização da IA elimina “o esforço, o trabalho e a dedicação” sob um “espesso manto de ignorância, preguiça, desonestidade intelectual, plágio e rapidez”, empobrecendo a capacidade de pensar. Além disso, tendo em conta os métodos de ensino centrados no aluno que têm vindo a ser adotados, os professores sentem-se incapazes de identificar com precisão práticas fraudulentas e, por isso, apelam à suspensão das ferramentas de IA nos processos de ensino e aprendizagem.

Quem tem razão? A IA irá melhorar o desempenho escolar ou prejudicará os conhecimentos e as competências, tanto dos alunos como dos professores? As evidências sobre o impacto da IA são cada vez mais numerosas. Um estudo recente realizado na China revelou que as ferramentas de IA ajudaram os alunos a concluir os trabalhos mais rapidamente e a obter melhores notas. Mas concluir tarefas não é o mesmo que aprender. O tempo dedicado aos trabalhos de casa pelos alunos que utilizaram IA diminuiu e as notas nos trabalhos de casa subiram, mas quando se tratou de testar os seus conhecimentos em exames em que as ferramentas de IA não estavam disponíveis, as notas baixaram.

Uma ferramenta de IA que fornece respostas prontas pode melhorar o desempenho dos alunos em questões práticas (onde a IA pode ser utilizada), mas baixa as notas em exames subsequentes sem consulta. Um estudo revelou que, seis meses após a adoção da IA, os alunos, em média, concluíam um trabalho de casa em cerca de 45 minutos, em vez dos 64 minutos que era a média antes da adoção. As suas notas nos trabalhos de casa subiram 18% em relação à média anterior à adoção. A IA aumentou, de facto, a produtividade nos trabalhos de casa: melhores resultados em menos tempo.

Os alunos que delegam os trabalhos escolares na IA generativa aprendem menos e não conseguem reproduzir os conhecimentos nos exames.

No entanto, nas notas dos exames sem consulta, os resultados de aprendizagem evoluíram na direção oposta. Seis meses depois, as notas dos exames mensais caíram 20% em relação à média anterior à adoção da IA, e a perda de aprendizagem foi ainda maior nos exames-chave para a obtenção de qualificações: 24% abaixo da média de referência nos exames de admissão ao ensino secundário e 18% nos exames de admissão ao ensino superior. Uma vez que os exames de admissão são o principal fator determinante para a admissão nas instituições de ensino, estas perdas têm consequências diretas nas trajetórias educativas e nas futuras carreiras dos alunos. É possível perceber por que razão isto acontece. Os alunos que delegam os trabalhos escolares na IA generativa aprendem menos e não conseguem reproduzir os conhecimentos nos exames.

Os próprios alunos reconhecem os efeitos prejudiciais da IA nas suas competências de aprendizagem. Num estudo realizado com estudantes universitários em Portugal, mais de metade dos inquiridos utilizava a IA para realizar as suas tarefas académicas e quase dois terços escondiam isso dos docentes. Quase 60% disseram aos seus professores que o trabalho era inteiramente da sua autoria. No entanto, os próprios alunos mostravam-se preocupados com a dependência excessiva da tecnologia de IA e com os riscos decorrentes da “mecanização da aprendizagem humana” e da “racionalização” dos processos educativos.

Um relatório sobre a utilização da IA nas escolas do Reino Unido, encomendado pela Oxford University Press, revelou que apenas 2% dos alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos afirmaram não utilizar a IA nos seus trabalhos escolares, enquanto 80% afirmaram utilizá-la regularmente. Apesar da popularidade da IA, 62% dos alunos afirmaram que esta tinha um impacto negativo nas suas competências e no seu desenvolvimento escolar, enquanto um em cada quatro alunos admitia que a IA “torna demasiado fácil para mim encontrar as respostas sem ter de fazer o trabalho sozinho”. Outros 12% afirmaram que a IA “limita o meu pensamento criativo”, enquanto um número semelhante dizia que se sentia menos inclinado a resolver problemas ou a escrever de forma criativa.

O MIT, nos EUA, publicou um relatório extremamente honesto sobre o impacto da IA nos estudantes. Os estudantes que dependem de chatbots perdem o domínio da matéria e a confiança, e alguns caem no que o relatório denomina “rendição cognitiva”, recorrendo à IA ao primeiro sinal de dificuldade. Cerca de 46% dos estudantes de licenciatura do MIT inquiridos utilizavam a IA diariamente, mas 90% mostravam-se preocupados com a sua própria dependência excessiva. Os estudantes de licenciatura que sentem que a IA os torna substituíveis são agora mais numerosos do que aqueles que sentem que ela os torna mais capazes.

E têm, de facto, motivos para se preocuparem. A aprendizagem é fundamentalmente gratificante devido aos desafios intelectuais que envolve. Superar esses desafios ativa o sistema de recompensa do cérebro, produzindo dopamina que reforça a motivação e o envolvimento. A satisfação derivada deste processo — o ciclo esforço-recompensa — é uma pedra angular do desenvolvimento humano. No entanto, muitas ferramentas de IA, ao oferecerem soluções imediatas, contornam este processo. Por exemplo, as ferramentas que geram ensaios ou resolvem problemas complexos em segundos eliminam a necessidade de pensamento crítico ou criatividade, reduzindo o papel do aluno a mero consumo passivo. Embora estas ferramentas poupem tempo, muitas vezes desviam o foco da compreensão para a mera conclusão, prejudicando a profundidade e a riqueza da aprendizagem.

Para aprender algo em profundidade, é preciso debater-se com o assunto. É precisamente nesse esforço — classificar, comparar, reformular, esforçar-se por compreender o que se lê — que a aprendizagem ocorre. Os cientistas cognitivos chamam a isto “luta produtiva” ou “dificuldade desejável”. “Há um consenso na psicologia cognitiva de que é preciso conhecimento para adquirir conhecimento”, escreveu um psicólogo em 2000. “Sim, a Internet colocou um maná de informação ao nosso alcance. Mas, para podermos utilizar essa informação — para a absorver, para a acrescentar ao nosso conhecimento —, temos de possuir já um acervo de conhecimento. Esse é o paradoxo revelado pela investigação cognitiva.”

Isto aplica-se também ao setor empresarial. Num estudo controlado realizado com advogados nos EUA, foram-lhes atribuídas aleatoriamente ferramentas de IA para redigir patentes. O estudo concluiu que, com a IA, todos melhoraram. Posteriormente, as ferramentas de IA foram retiradas. O estudo revelou que os advogados que já possuíam experiência e competências tiveram um desempenho muito superior ao dos advogados mais jovens, que não possuíam competências prévias. Os advogados mais experientes já tinham desenvolvido um discernimento crítico ao longo dos anos. Ao utilizarem a IA, conseguiam avaliar as sugestões e interiorizar padrões. Os mais jovens saltaram essa fase de aprendizagem. Delegaram o seu raciocínio na máquina. Enquanto esta estava ativa, funcionava. Quando desligada, ficavam sem uma base sólida. A experiência prévia é um pré-requisito para extrair uma aprendizagem duradoura da IA. Aqueles que mais beneficiaram da IA foram os que menos aprenderam.

É por isso que a IA é fatal para o processo de aprendizagem. Basta digitar uma pergunta para ela produzir uma resposta fluente. A prosa é segura, o raciocínio plausível, as fontes (por vezes) credíveis. Mas a mente do utilizador permanece, em grande parte, ociosa. Os estudantes que recorrem à IA para escrever uma redação ou resolver um problema podem apresentar trabalhos excelentes, mas não desenvolveram um raciocínio de excelência. O resultado polido mascara a ausência de cognição por trás dele.

Esta tentação não tem nada de novo. O corretor ortográfico tornou-nos piores a escrever; as calculadoras enfraqueceram a nossa capacidade de fazer contas de cabeça. Mas essas tecnologias automatizaram competências de baixo nível. A IA supostamente automatiza o pensamento de ordem superior — precisamente as operações mentais que definem uma pessoa com boa formação.

Os professores também estão vulneráveis à IA. A IA pode elaborar planos de aula, escolher materiais ou dar feedback em segundos. Mas eficiência não é o mesmo que especialização. Os professores capacitam-se através do ato deliberado de conceber aulas, antecipar equívocos, ler e responder aos trabalhos dos alunos. Delegar essas tarefas na IA é esvaziar a arte do ensino. O professor torna-se um editor do que a máquina produz, em vez de um autor do ensino. Com o tempo, isso só pode corroer o tipo de especialização pedagógica que distingue um novato de um especialista. A IA, quando utilizada de forma acrítica ou como um atalho, treina-nos a confiar no que lemos, em vez de o questionar. A sua conveniência convida à passividade intelectual. O efeito não é o esclarecimento, mas sim a anestesia.

O famoso filósofo e linguista norte-americano Noam Chomsky resumiu certa vez as limitações da IA em relação à inteligência humana. “A mente humana não é como o ChatGPT e similares, um motor estatístico pesado para a correspondência de padrões, que devora centenas de terabytes de dados e extrapola a resposta conversacional mais provável ou a resposta mais provável a uma questão científica. Pelo contrário, a mente humana é um sistema surpreendentemente eficiente e até elegante que funciona com pequenas quantidades de informação; não procura inferir correlações brutas entre pontos de dados, mas sim criar explicações. Vamos deixar de lhe chamar inteligência artificial e chamá-la pelo que é: “software de plágio”, porque não cria nada, limitando-se a copiar obras existentes, de artistas, modificando-as o suficiente para escapar às leis de direitos de autor.”

As máquinas não conseguem conceber mudanças potenciais e qualitativas. O novo conhecimento provém dessas transformações (humanas), e não da extensão do conhecimento existente (máquinas). E só a inteligência humana é social e consegue vislumbrar o potencial de mudança — em particular, a mudança social — que conduz a uma vida melhor para a humanidade e para a natureza.

Mas a IA está a revelar o que já está a falhar nos sistemas educativos das economias modernas. Já há décadas que se assiste à destruição da investigação livre, da aprendizagem e da educação nas escolas e universidades, e à sua substituição por cursos e programas concebidos para preparar os alunos para o trabalho na indústria, com os professores sob pressão para obter resultados, em vez de ajudarem a desenvolver a capacidade de autoaprendizagem. Os alunos estão a responder aos incentivos que o sistema educativo lhes tem dado. Ensina-se que as notas são mais importantes do que a compreensão. A IA está apenas a agravar esta ruína da educação; expôs o que já estava a falhar.

Durante o período de austeridade severa da crise da dívida do euro, verificaram-se profundas reduções na despesa pública em Portugal, tal como noutros Estados europeus. Cerca de 15 000 a 50 000 postos de trabalho no setor da educação pública e no setor dos contratos de curta duração foram afetados ou suprimidos. Centenas de pequenas escolas públicas rurais ou com baixos níveis de alunos matriculados foram obrigadas a encerrar. Os apoios sociais ao ensino superior sofreram grandes cortes orçamentais, o que levou a um aumento do abandono escolar.

Ao contrário da maioria dos países da OCDE, Portugal é um dos poucos países onde o nível de escolaridade mais comum é inferior ao ensino secundário (38% da população adulta não possui um diploma do ensino secundário, um valor bem acima da média da OCDE, que é de 19%). A percentagem de alunos do terceiro ciclo do ensino básico matriculados em programas profissionais em Portugal diminuiu de 9% para 4% entre 2013 e 2023, ficando abaixo da média da OCDE de 7%. Este declínio tem sido em grande parte atribuído a cortes drásticos no financiamento da educação de adultos (o que levou ao fim do programa Novas Oportunidades, ao encerramento de centros de educação de adultos e a uma redução do número de formadores de adultos).

Portugal tem atualmente cerca de 1000 vagas de professores por preencher e muitos mais professores a aproximarem-se da aposentação. Os cortes nas despesas com a educação ao longo dos anos reduziram o número de professores qualificados. O Governo e os gestores escolares consideram que podem colmatar esta lacuna com a IA. Mas a resposta não é mais IA, mas sim mais pessoas.

Os Romanos tinham divindades protetoras da casa, a que chamavam lares. Delas vêm as palavras portuguesas lar e lareira.

A Constituição portuguesa diz que a um lar todos têm direito, para si e para a sua família (...) de dimensão adequada, em condições de higiene e conforto e que preserve a intimidade pessoal e a privacidade familiar (art. 65º).

Não obstante, sucessivos governos têm sonegado à juventude portuguesa e a grande parte da classe trabalhadora o seu direito constitucional ao lar.

Em protesto contra tão flagrante violação dos seus direitos, milhares de jovens montaram acampamentos em praças centrais das grandes cidades. Protesto, manifestação — outros tantos direitos consagrados na Constituição, sem necessidade de qualquer autorização (art. 45º). 

Não obstante, o Governo deu, por três vezes, ordem de destruição dos acampamentos pela violência desabrida do bastão. Invocou uma lei ordinária anterior à Constituição — portanto, anulada ou superada pela lei fundamental em tudo o que desta se afaste. 

Ao intervirem inconstitucionalmente, os agentes da violência e, principalmente, os seus mandantes, sejam eles embora, na sua atividade profissional legal, funcionários públicos, constituem milícias ilegais de caceteiros que agridem cidadãos desarmados e indefesos.

Uns poucos de proprietários de milhares de imóveis e de fortunas e rendimentos de milhões deram ordens para que a força policial se transformasse em milícia de jagunços.

Para não serem desalojados e espancados pela polícia, deverão os jovens portugueses declarar os seus acampamentos vigílias pela aparição dos seus “lares”, imitando os peregrinos e as suas vigílias noturnas pela aparição da virgem de Fátima (nunca reprimidos, como fez notar o jornalista Jorge van Krieken)?

A revolta da juventude não se limita a Portugal

Às ordens dos chefes das guerras que alastram pelo mundo, sobretudo daquele que ostenta no cocuruto a cor oficial do partido de Montenegro, os vários governos europeus decretaram que se desviassem para a guerra os meios orçamentais dos Estados, que são financiados pelos impostos pagos pelos trabalhadores; e, para isso, se desmantelasse a saúde pública, o ensino público, a habitação pública e os transportes públicos. A juventude que escolha entre ser carne para canhão ou declinar para a miséria e o desemprego. 

A juventude e os trabalhadores não concordam — e vão continuar a gritar o seu desacordo:

30 de outubro: dia internacional de luta dos estivadores por “portos pela paz e emprego digno”, com greves, paralisações e protestos em mais de 40 portos mediterrâneos e europeus de importância estratégica, contra a economia de guerra, a militarização dos portos, o transporte de material militar para zonas de guerra, a desregulamentação laboral, a IA-utomatização do trabalho portuário e por aumentos salariais e redução de horários.

5 de novembro: depois dos 800 mil que se manifestaram por toda a França a 17 de Outubro, greve nacional e manifestações ‘interprofissionais’ em França, convocadas pelas principais centrais sindicais e organizações estudantis universitárias e liceais. Por aumentos salariais e das pensões, contra o projeto de orçamento do Governo Macron, por meios para os serviços públicos e contra os subsídios ao patronato.

11 de novembro: greve geral no Estado espanhol, a primeira desde há 14 anos, convocada por todas as centrais sindicais e movimentos sociais. No mesmo dia, greve estudantil em todo o Estado. Pelo direito à habitação, contra os despejos, contra a precariedade e o custo de vida, por aumentos de salários.  

20 de novembro: greve geral nacional em Itália, convocada pela maior confederação sindical, a CGIL, contra o projeto de orçamento do Governo Meloni, por aumentos salariais significativos, investimentos maciços na escola e serviços públicos, contra a despesa militar. No mesmo dia, International Youth Strike and Day of Action no Reino Unido, com apelo ao abandono das aulas nas escolas secundárias e universidades e à convergência para uma manifestação em Londres, para “lutar pelo nosso futuro, não nas guerras deles”, contra o capitalismo, o rearmamento e a inação climática, por fundos para as escolas, universidades, empregos e a habitação.

23 de novembro: depois de numerosas greves sectoriais e manifestações nacionais desde o início de Outubro, a maior central sindical da Bélgica, a FGTB, convoca uma greve geral interprofissional para o caso de o orçamento saído do “conclave de outubro” do Governo pôr em causa a indexação dos salários, tentar “anualizar” o tempo de trabalho, aumentar o IVA ou “reformar” o sistema de pensões.

Na Alemanha, ao anúncio da chefia da Volkswagen de congelamento dos salários de 660 mil trabalhadores em todo o mundo até 2030 responderam os trabalhadores e os sindicatos alemães com a ameaça de resistência em massa e com “toda a força” e a exigência de aumentos salariais de 5% já na ronda contratual prestes a iniciar-se. Também a Comissão de Trabalhadores da AutoEuropa se manifestou no mesmo sentido.

Os trabalhadores e os jovens, em Portugal, não estão sós. Os ataques são os mesmos e são desferidos pelos mesmos. O caminho para os derrotar também é o mesmo: unidade, organização e greve, nacional e internacional. Para correr com os governos ao serviço do capital e conquistar governos ao serviço do trabalho.

Em 2015 foi lançada no mercado a Cluely, uma aplicação de IA sob a forma de um assistente invisível em tempo real, cujo objetivo era ajudar o utilizador a participar em entrevistas de emprego ou de admissão à universidade – e, assim, responder a perguntas – sem ter de se preparar previamente. Ou seja, o seu objetivo era, essencialmente, fazer batota. A empresa chegou mesmo a publicar um manifesto fundador afirmando que essa tecnologia serviria “para que nunca mais tenhas de pensar sozinho”, porque “porquê memorizar factos, escrever código, pesquisar qualquer coisa, quando um modelo pode fazê-lo em segundos?” O texto terminava com um convite muito claro: “Por isso, começa a fazer batota. Porque quando toda a gente o faz, ninguém o faz.”

Trazer à tona esse empreendimento — originalmente financiado por milhões de dólares de capital de risco proveniente de setores tecnorreacionários nos Estados Unidos — permite-nos deslocar o foco da análise para os resultados controversos do exame de admissão da UNAM, uma vez que, aparentemente, a crise já se dissipou. Em vez de discutir esse acontecimento apenas em termos de responsabilidade individual e/ou geracional pelo uso indevido dessa tecnologia, ou sobre a propensão das gerações mais jovens para a fraude, parece necessário abordar esse fenómeno como um sintoma de uma cultura organizacional, política e educativa específica que acompanha a conceção, a produção e a circulação de tecnologias digitais privadas em diferentes âmbitos da nossa vida, incluindo a educação.

Se olharmos com alguma atenção, podemos identificar a existência de uma nova anatomia da fraude no mundo universitário a nível global, que ultrapassa as tentativas de fazer batota nos exames de admissão e se situa como um correlato, à sombra do suposto progresso tecnológico da chamada “automatização”. Entre outras coisas, isto pode ser observado na externalização das funções cognitivas para modelos de linguagem, como parte de um processo de reestruturação do espaço universitário a nível global. Assim, tem sido possível constatar como tem alastrado geograficamente a tendência de os estudantes apresentarem como seus ensaios ou textos gerados por tais modelos, enquanto os docentes “delegam” noutros modelos de IA a revisão desses “trabalhos”; ou que, em revistas académicas, os colaboradores “avaliem” com IA um volume cada vez maior de artigos que, muito provavelmente, também foram gerados com a intervenção de modelos de linguagem.

Segundo algumas posições, a solução para esta situação consiste na utilização adequada da IA, por exemplo, citando o modelo utilizado (DeepSeek, Gemini, Claude). Assim, paradoxalmente, a solução ética para o problema da fraude no meio académico é a institucionalização da própria fraude, tendo em conta que essa tecnologia funciona através da extensão da expropriação sistemática do conhecimento coletivo de milhões de pessoas que pensam e criam, e que não recebem qualquer remuneração nem reconhecimento por parte das empresas tecnológicas que beneficiam do seu trabalho intelectual.

Pensando com mais calma, parece que a fraude assinalada no exame de admissão da UNAM é a resposta a uma questão fundamental: que tipo de cultura educativa estamos a criar num contexto de aceleração tecnológica do capital? E digo “estamos a criar” porque, embora os produtos educativos digitais baseados na expropriação, no discurso tecnossolucionista e nas estratégias de expansão empresarial se construam em setores específicos da sociedade, a amplificação dessa narrativa é recursiva: “a sociedade” adota e reproduz uma narrativa tecnológica específica, que nos interpela enquanto indivíduos, os quais, na esperança de obter alegadas vantagens, acabamos por reproduzi-la.

 Sob a retórica de ‘ganhar tempo’, ‘facilitar o trabalho’ ou ‘obter melhores resultados’, põe-se em causa a própria função da universidade.

O problema da fraude académica e da aceleração tecnológica não é uma questão exclusiva da UNAM, mas de todo o sistema universitário. A construção de uma cultura tecnológica centrada, em grande medida, na externalização das funções cognitivas e na renúncia às faculdades criativas humanas — sob a retórica de “ganhar tempo”, “facilitar o trabalho” ou “obter melhores resultados” — põe em causa a própria função da universidade.

Para fazer face a este cenário, não basta criar mecanismos “mais seguros” de acesso à universidade ou instaurar um ambiente de maior vigilância nas atividades quotidianas das instituições de ensino. Não se trata de encher as nossas salas de aulas com mais tecnologia, como software antifraude, que muitas vezes também gera falsos positivos e contribui para a formação de um ambiente educativo em que os estudantes sentem menos confiança nas suas capacidades de compreensão e explicação do mundo.

Trata-se, acima de tudo, de (re)construir uma cultura de respeito e valorização das capacidades humanas, bem como de defesa da soberania cognitiva de alunos e professores. De criar ambientes de produção de conhecimento onde o intercâmbio humano permita ir além das suposições e onde as perguntas permitam uma reflexão social sobre o conhecimento. Trata-se de promover com maior empenho, a partir das salas de aulas, uma cultura do conhecimento e da aprendizagem que valorize processos sustentados — por vezes lentos — de compreensão de temas específicos. E de reconhecer a importância do processo de criação de conhecimento – muitas vezes repleto de erros e também de um certo nível de frustração — como parte da formação integral de cada aluno.

No fundo, lutar contra a nova anatomia da fraude educativa não requer uma perspetiva imunológica ou policial, mas sim o resgate e o florescimento das dimensões do humano na educação.

Em solidariedade com o advogado Alejandro Martínez e a Escola Normal Rural de Teteles, em Puebla.

A repetição da enumeração de um problema não torna mais simples a sua resolução. No entanto, numa ótica utilitarista, pode contribuir para que o maior número de pessoas se consciencialize da sua veracidade. A ascensão da Inteligência Artificial (IA) Generativa configura-se como uma estratégia política das Big Tech para a expropriação intelectual de docentes e alunos. Esta assunção não é desconectada da própria reconfiguração do trabalho, onde a uberização se destaca como a face mais visível da precarização, sendo este fenómeno caracterizado pela fragmentação das atividades, pela transferência total de riscos para o trabalhador e pela ausência de vínculos laborais. Um cenário que subordina a vida social e económica à extração de dados e à gestão algorítmica, bem como à reorganização dos processos produtivos e das formas de remuneração.

A nova ordem educativa mundial encontra-se, assim, no centro de um furacão neoliberal que ameaça arrasar por completo a escola pública, e o início deste ano letivo é compassado por uma agenda apressada pela Estratégia para o Digital e IA na Educação até 2030. Ainda a recolher os destroços do caos provocado pelo ano transato, com a digitalização dos exames e vigilância sobre a respectiva correção, o desmantelamento do Ministério da Educação sente-se um pouco por todo o lado, como comprovam os mais de mil alunos que continuam à espera de uma colocação administrativa que teima em chegar e que demonstra a perversidade dos retrocessos em direitos como, neste caso, o direito à educação.

Neste cenário, as escolas e seus professores recebem ultimatos sem o mínimo espaço para refutação. A título de exemplo, o preenchimento obrigatório dos sumários em plataformas cada vez mais monopolistas, conectadas ao processamento do salário, ou a imposição para a avaliação contínua dos alunos passar necessariamente pelo digital. A margem para discutir estas transformações, decidir sobre elas ou simplesmente recusá-las é praticamente inexistente, qual tradução foucaultiana do poder a exercer-se pela instalação de dispositivos que induzem os sujeitos a ajustar a sua conduta às normas inscritas nos próprios sistemas.

Uma escola pressionada a inovar permanentemente pode estar a perder de vista as tarefas elementares de ensinar a ler, escrever, argumentar e pensar.

Ao mesmo tempo que se multiplicam as plataformas digitais e se acelera a promessa de uma escola cada vez mais tecnológica, acumulam-se sinais de fragilidade nos conhecimentos que constituem o próprio objeto da escolarização, assistindo-se, desde a primeira infância, a crianças a restringirem a construção frásica a “Posso água?”. O desempenho dos alunos em Portugal no PISA, particularmente no domínio da leitura, não permitem ignorar esta contradição, a de que uma escola pressionada a inovar permanentemente pode estar a perder de vista as tarefas elementares de ensinar a ler, escrever, argumentar e pensar.

Não menos reprodutoras deste tónus, as pedagogias a reboque do relativismo pós-moderno contribuem, também, para o esvaziamento do papel da escola como socializadora do saber clássico universal. A neoliberalização da educação redefine o que se espera da escola e dos seus sujeitos. O aprender a aprender, o trabalho de projeto, a obsessão pelas metodologias ativas e, agora, a inovação digital deslocam a centralidade do conhecimento para a adaptação, a flexibilidade e o empreendedorismo.

Neste sentido, a soberania digital afirma-se, hoje, como uma estratégia de resistência contra-hegemónica indispensável. Já longe de se limitar à privacidade de dados, representa a mediação para o controlo social da educação e a defesa da autonomia do trabalho intelectual dos professores frente à tendência expansiva, mas também o direito dos alunos a aprender e a apropriar-se do conhecimento, em vez de serem reduzidos à adaptação às exigências do mercado.

Voltando à ideia de que a alienação ocorre quando um trabalhador perde o controlo sobre a sua atividade, no campo, por exemplo, da matemática pode significar que o aluno deixa de formular conjeturas, construir argumentos, decidir estratégias, interpretar e validar resultados. Se estas atividades cognitivas são delegadas na IA existe uma externalização do pensamento e, portanto, uma expropriação do conhecimento. Adotando como pano de fundo a pedagogia histórico-crítica, defende-se que esta soberania se traduza numa socialização do saber científico em detrimento da pedagogia de competências. A resistência curricular aqui proposta passa por estabelecer a modelação matemática da uberização do trabalho como a ponte dialética para operar do concreto ao abstrato. Imagine-se o acesso a alguns dados relativos ao ganho (como o valor ganho por quilómetro) de um motorista de transporte privado urbano, associado a empresas multinacionais, para inferir algumas situações associadas a essa remuneração. Tendo essa base, poder-se-á modelar os dados matematicamente. Chamemos-lhe Modelação da Uberização do Trabalho e acompanhe-se a sua interpretação através de um breve itinerário pelo método pedagógico histórico-crítico.

O ponto de partida deste método é a prática social, comum ao professor e aos alunos, embora ambos se encontrem em patamares de compreensão qualitativamente diferentes. Os alunos iniciam a atividade com uma visão empírica, dispersa e imediata (sincrética) da realidade das plataformas digitais como a Uber. Captam apenas a aparência superficial promovida pela ideologia do capital, como a comodidade de chamar um veículo pelo telemóvel, a ilusão da autonomia e da flexibilidade de horários, ou a ideia de que a plataforma oferece uma oportunidade de rendimento sem patrão. No momento seguinte, o da problematização, o professor intervém para criar uma rutura na quietude do senso comum. Trata-se de identificar as contradições e os problemas contidos na prática social que a mera observação quotidiana não consegue explicar, podendo confrontar os estudantes com as contradições do modelo da Uber, colocando questões como “O que acontece às conquistas históricas como o limite de 8 horas de trabalho diárias, as férias pagas e os descontos para a segurança social”? Também surge o desafio matemático: como podemos usar a matemática para extrair a verdade científica sobre os ganhos reais deste trabalhador? O momento posterior, o da instrumentalização, é a atividade nuclear da escola pública, a transmissão-assimilação intencional das ferramentas culturais e científicas que a humanidade produziu historicamente, havendo, portanto, uma mediação abstrata. Para resolver os problemas colocados, os alunos não podem recorrer apenas ao senso comum; necessitam de se apropriar do saber matemático abstrato e universal, neste caso, das funções lineares e quadráticas, onde terão de realizar abstrações lógicas para deduzir o modelo matemático de remuneração através dos dados a que têm acesso. Poderão formular a função quadrática do ganho diário, determinando, posteriormente que, para atingir o salário mínimo nacional, o motorista é forçado a cumprir horários semanais exaustivos e perigosos, frequentemente superiores a 60 horas. A formalização matemática torna-se a ferramenta científica que traduz a extração de mais-valia. A catarse é o momento culminante do processo educativo, definido como a efetiva incorporação dos instrumentos culturais na consciência dos alunos, alterando de forma qualitativa a sua visão do mundo, ocorrendo a passagem da síncrese (opinião caótica) para a síntese (conhecimento estruturado e científico). Através do resultado numérico que obtiveram, os alunos compreendem que o algoritmo da Uber não é um elemento tecnológico neutro. O método encerra-se com o retorno à prática social, mas agora num patamar distinto de compreensão e compromisso, através do qual a matemática emerge como uma arma de resistência. 

Em última análise, ao devolver aos sujeitos a capacidade de questionar as infraestruturas que moldam a sua existência, o próprio currículo afirma-se como um espaço de luta contra a alienação e a mercantilização digital da escola pública.

A educação digital regida pela IA prejudica a qualidade do ensino e da aprendizagem nas escolas e universidades. Mas não só. Está também a tornar-se num negócio muito lucrativo para as empresas privadas. Algumas das maiores multinacionais estão a drenar fundos públicos para tentar dominar a prestação de serviços e programas de educação digital.

O valor total de contratos públicos adjudicados pelo Estado ascende a cerca de 25 mil milhões de euros, na sua maioria provenientes do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR). Mais de 60% dos procedimentos concursais do país não foram sujeitos a concorrência de jeito. Destes fundos, Portugal afectou 500 milhões de euros ao programa Escola Digital. O primeiro cheque do PRR cobriu a aquisição de 600 mil computadores por um custo estimado entre 180 e 240 milhões de euros.

Embora o Governo português não publique um valor agregado único que especificamente identifique os contratos relativos a software privados de tecnologia da educação separadamente dos contratos de equipamentos, a totalidade do valor dos contratos públicos para a digitalização das escolas, infra-estruturas de TI e equipamentos digitais reverteu, na realidade, para empresas privadas (o Estado não fabrica nem equipamentos nem software).

O maior vector específico de contratos públicos tem sido o Programa Escola Digital. No âmbito do PRR, a Secretaria-Geral da Educação e da Ciência (SGEC) levou a cabo concursos públicos centralizados de grande escala dirigidos a fabricantes privados de hardware e a consórcios de telecomunicações. Por exemplo, só uma das fases iniciais de aquisição de 350 mil computadores portáteis e respectivos pacotes de conectividade à Internet 4G totalizou 126,8 milhões de euros.

No total, foram postos a concurso e adjudicados a entidades privadas, no âmbito desta iniciativa, mais de 1,05 milhões de computadores, a par de serviços de telecomunicações comerciais. Para manter esta infra-estrutura a funcionar, o Ministério da Educação mudou de lógica, passando a recorrer a concursos públicos descentralizados, directamente geridos por agrupamentos de escolas. Afectaram-se a agrupamentos locais de escolas mais de 15,3 milhões de euros exclusivamente para concursos públicos dirigidos a prestadores privados de serviços de reparação de TI e de equipamentos informáticos, para reparar ou substituir dispositivos individuais dos alunos. Fornecedores privados do sector electrónico captaram cerca de 122 mil euros em contratos especializados para periféricos escolares, como extensões digitais, auscultadores e encaminhadores (routers). A despesa com tecnologia é absorvida em primeiro lugar por grandes multinacionais e grandes integradores de TI nacionais, mas pequenas e médias empresas (PME) portuguesas conseguiram, mesmo assim, cerca de 62% da globalidade dos contratos públicos. 

Têm operações nos serviços de educação portugueses algumas multinacionais de primeira plana. A Goldman Sachs apoia o acesso à educação digital em Portugal principalmente através da sua iniciativa de formação empresarial em linha Goldman Sachs 10,000 Women, que disponibiliza módulos de formação digital gratuitos traduzidos para português. Tem disponíveis, através de parceiros de aprendizagem digital, dez cursos empresariais essenciais, totalmente acessíveis em português, para dar resposta às necessidades de empreendedores locais. 

O principal veículo de que a Vodafone se serve no domínio da educação digital em Portugal é o Programa DigitALL, iniciativa da Fundação Vodafone Portugal projectada para a promoção da literacia digital, da cidadania e das competências STEM nas escolas. O DigitALL integra competências técnicas, comportamentais e sociais nos ambientes escolares, com foco no pensamento computacional, na robótica, na electrónica, nas artes gráficas, na animação, na modelização e na inteligência espacial. O programa chega a dezenas de milhares de alunos em centenas de turmas, municípios e escolas em todo o país e conta com o apoio da Direção-Geral da Educação (DGE).

A Vodafone não tira qualquer lucro directo do programa de educação digital. O Programa DigitALL está estruturado como “iniciativa filantrópica”, sem fins lucrativos. É oferecido a escolas públicas, professores e alunos portugueses de forma totalmente gratuita. Recorre a um fundo de investimento em competências digitais europeu, de âmbito mais vasto, no valor de 20 milhões de euros. O Vodafone Connected Education é, além disso, vendido a clientes institucionais (como ministérios da Educação, autarquias e redes universitárias privadas).

Embora, no papel, o programa DigitALL não gere lucro, nem por isso a Vodafone obtém menos, e significativos, benefícios comerciais indirectos do investimento na educação digital. Ao introduzir ecossistemas digitais nas escolas, a Vodafone toma posição como parceiro-chave para projectos de mais largo alcance em infra-estruturas estatais e no sector público. 

A nível global, a Vodafone põe estas relações a render através do seu braço comercial, a Vodafone Business Ventures, que vende a ministérios da Educação pacotes separados, pagos, de “educação ligada” (que combinam conectividade, equipamentos e segurança). Fornecer recursos tecnológicos numa fase precoce cria à cabeça familiaridade com a marca em dezenas de milhares de jovens estudantes — que representam futuros consumidores de contratos de telefonia móvel e banda larga. Promover a literacia digital contribui para alicerçar a formação de uma população tecnologicamente mais capacitada. Ter um público com literacia tecnológica puxa directamente, a longo prazo, pela procura interna de serviços de dados avançados, assinaturas 5G e ferramentas na nuvem, o que se reflecte nas receitas globais dos serviços comerciais da Vodafone Portugal (1340 milhões de euros anuais). Um investimento de, no máximo, 20 milhões de euros não é nada comparado com as receitas futuras provenientes de alunos e professores.

A Vodafone não pede um preço-consumidor único e estático. Os preços são antes feitos à medida, segundo o volume, a região e os componentes modulares. Em vez de exigir às escolas, à cabeça, enormes gastos de capital com hardware e equipas de TI, a Vodafone estrutura o pacote digital como despesa operacional mensal por aluno/educador. Um pequeno colégio privado com 200 alunos paga uma tarifa por utente significativamente mais elevada do que uma autarquia regional que adquira licenças para 50 mil alunos de escolas públicas. As escalas de preços baseiam-se nos níveis de software e incluem custos com outros fornecedores, como o Microsoft 365 for Education e a Trend Micro Security, adicionados à factura da Vodafone. A Vodafone aplica descontos significativos à componente de dados destes pacotes educacionais, cujos preços têm, historicamente, andado por descontos de 50% em relação às tarifas comerciais normais.

Os pacotes de dados costumam ser vendidos por montantes globais antecipados e previsíveis (por exemplo, pacotes fixos de 6 ou 12 meses que incluem dados ilimitados e um dongle de Wi-Fi móvel) em vez de por excedentes mensais repetidos sem prazo definido, de modo a estarem sincronizados com os ciclos orçamentais das escolas. O custo do dispositivo físico (tablets ou portáteis) altera drasticamente o orçamento final do pacote. O custo do tablet é amortizado ao longo de um contrato comercial de 24 ou 36 meses. A escola paga uma tarifa fixa que cobre o aluguer do equipamento, os dados e a segurança dos terminais. Se a escola já dispõe de equipamento próprio, a Vodafone propõe uma tarifa de “conectividade” muito mais baixa.

As grandes gestoras de investimentos internacionais, como a BlackRock, têm empatado fundos de “capital de risco” na tecnologia educacional em Portugal. O capital de risco vai para plataformas de educação, ferramentas de avaliação baseadas em IA e centros de expansão de tecnologias de ponta. A Shilling Capital Partners é um dos mais destacados fundos de capital de risco de Portugal para a “fase de arranque”. A sua estratégia centra-se em produtos digitais altamente escaláveis, tendo recentemente apoiado a Luca, uma plataforma digital de currículos escolares baseada em IA que angariou numa ronda “série A” (ronda de financiamento inaugural) 8 milhões de dólares destinados à expansão além-Península Ibérica. A Bynd Venture Capital é uma empresa ibérica de fase de arranque muito activa, que refere a tecnologia educacional entre os seus principais sectores-alvo. O foco da sua actividade são cheques de arranque para plataformas de software transfronteiriças. A Armilar Venture Partners é uma empresa veterana de deep-tech que gere mais de 600 milhões de euros. Embora seja muito selectiva, avalia projectos de tecnologia educacional que tiram partido de sistemas de dados complexos ou de software infra-estrutural avançado. A MAZE é uma empresa de capital de risco de grande visibilidade, interessada nos impactos, com sede em Lisboa. Afecta capital especificamente a empresas tecnológicas que versam sobre indicadores sociais, o que lhe dá uma posição de etapa financeira preferencial para plataformas de tecnologia educacional centradas na igualdade de oportunidades, no reapetrechamento em competências e numa educação acessível. Depois, há a Portugal Ventures, uma empresa de capital de risco apoiada pelo Estado. Funciona como investidor de referência, fornecendo a start-ups tecnológicas da área da educação digital fundos para aquisição de partes de capital em “fase de arranque” variáveis entre 100 mil e 1 milhão de dólares. A Techstars Global, com sede no Porto, tem uma plataforma digital integrada de avaliação escolar (Intuitive), enquanto a Demium Capital tem actividade em Espanha e Portugal, dando muito apoio a fundadores de empresas de tecnologia digital na região.

Em consequência de tudo isto, Portugal possui um ecossistema em crescimento de empresas e start-ups especializadas em educação digital, plataformas de e-learning e tecnologia educacional. A LeYa é propriedade da Infinitas Learning, um dos grandes fornecedores europeus de produtos e serviços para a educação e a aprendizagem. Por detrás da Infinitas está a NPM Capital, uma investidor holandês de primeira linha, que apoia as aquisições regionais daquela no sector da educação digital em toda a Europa.

O programa estatal de educação digital para as escolas, no valor de 500 milhões de euros, já gastos, está para aumentar, tal como a canalização de fundos das universidades e das escolas para cursos digitais regidos por IA

A DreamShaper é, ao contrário da LeYa, uma start-up privada, cujos principais proprietários são os fundadores originais e investidores de capital de risco. Por funcionar segundo um modelo de start-up apoiada em capital de risco, a empresa partilha a propriedade com os fundos de investimento institucionais que financiaram a sua expansão global, nomeadamente a Alpac Capital, uma das principais empresas portuguesas de capital de risco, a InovaBRA e a divisão de capital de risco do grande banco brasileiro Bradesco.

A Bi-Bright é propriedade da Bi-silque S.A., um grande fabricante português com sede em Esmoriz (Aveiro). A Bi-silque é mais conhecida internacionalmente pela sua linha “Bi-Office” de material de escritório e escolar. Através da Bi-Bright, a empresa-mãe expandiu-se para a educação digital, combinando equipamento escolar tradicional com plataformas de software e tecnologias interactivas.

À medida que a IA e a educação digital se vão disseminando em Portugal, alarga-se também o papel das empresas privadas, das empresas de investimento multinacionais a empresas privadas de menor dimensão, passando pelos fundos de capital de risco. Toda a facturação e todos os lucros que elas obtêm advêm de contratos públicos com o Estado português ou directamente com as escolas.

A educação e a aprendizagem de qualidade em escolas e universidades continuam, em Portugal, a ser essencialmente apanágio do sector público. Contudo, à medida que se expande a educação digital, o Estado e as escolas públicas estão a desviar cada vez mais fundos para empresas privadas com fins lucrativos. O programa estatal de educação digital para as escolas, no valor de 500 milhões de euros, já gastos, está para aumentar, tal como a canalização de fundos das universidades e das escolas para cursos digitais regidos por IA — para poupar nos custos com força de trabalho humana. Mais lucros para as empresas privadas, menos empregos para professores, menos capacidade de aprendizagem dos alunos.

O Conselho Geral da Escola Artística António Arroio (CGEAAA) vem, por este meio, manifestar a sua rejeição ao modelo de classificação dos Exames Nacionais implementado no ano letivo 2025/2026.

O conhecimento não é uma simples acumulação de informações ou respostas corretas. Aprender implica estabelecer relações, construir coerência, desenvolver formas de pensamento e de argumentação. A coerência do raciocínio, a argumentação e a compreensão global constituem objetos de avaliação, pelo que devem continuar a ser asseguradas condições para que o professor corretor exerça plenamente o seu julgamento profissional.

O professor deve ler integralmente a prova do aluno, acompanhar o seu raciocínio e formular um juízo global sobre o desempenho demonstrado. Hoje, a tecnologia permite outra realidade: a fragmentação da prova em múltiplos itens, distribuídos por diferentes classificadores.

Em nome da alegada objetividade, perde-se precisamente aquilo que a escola deveria procurar reconhecer: a qualidade do raciocínio, a integração dos conhecimentos e a capacidade de pensar.

É precisamente por isso que a avaliação escolar nunca pode ser reduzida a um mero exercício técnico de medição. Ela envolve sempre uma determinada conceção do que significa conhecer, compreender e pensar.

O bom desenrolar dos trabalhos do secretariado de exames na Escola Artística António Arroio foi posto em causa pela digitalização implementada pelo Ministério da Educação, verificando-se um aumento substancial de alunos a pedir reapreciação de prova e na adesão à época especial. Por comparação, em 2025, a Escola Artística António Arroio teve um total de 23 pedidos de reapreciação enquanto, no corrente ano, foram feitos 100 pedidos de reapreciação; no momento de afixação de resultados, cinco alunos foram confrontados com ausência de avaliação e 124 alunos inscreveram-se na época especial de exames. Estes acontecimentos obrigaram a um trabalho extraordinário, criando transtorno ao secretariado de exames em funções.

Não é aceitável que alunos, professores e escolas sejam confrontados com um modelo cujas fragilidades, apesar de identificadas, não tenham sido devidamente resolvidas.

As múltiplas falhas verificadas não podem ser reduzidas a meros constrangimentos técnicos, pois afetaram classificações, prazos, candidaturas ao ensino superior e, acima de tudo, afetaram a confiança dos alunos, famílias e da escola no sistema de avaliação externa.

Não é aceitável que alunos, professores e escolas sejam confrontados com um modelo cujas fragilidades, apesar de identificadas, não tenham sido devidamente resolvidas.

O CGEAAA considera graves as situações de classificações suspensas ou posteriormente alteradas, os erros de processamento e digitalização, a entrega tardia das provas aos professores classificadores, as falhas da plataforma, os atrasos na disponibilização das provas e pautas às escolas e a sucessão de alterações de calendário num período em que os alunos tinham de tomar decisões determinantes para o seu percurso escolar futuro.

Nenhum aluno pode ser prejudicado por uma falha do sistema. A garantia de equidade exige mais do que declarações: exige procedimentos claros, uniformes e verificáveis, exige informação atempada e mecanismos que permitam corrigir todas as consequências produzidas pelos erros.

Torna-se, por isso, óbvio a urgência da assunção por parte das entidades responsáveis, desde logo o ministro Fernando Alexandre, dos efeitos resultantes das decisões tomadas.

A digitalização nunca foi debatida nas escolas, decida no país. Foi imposta. Existiu algum debate democrático nas escolas, envolvendo a voz e decisão dos profissionais de educação? Quem pediu a digitalização? Existiu alguma discussão prévia nas escolas?

O CG da EAAA considera que tudo isto, mais do que um ataque à escola pública, foi um ataque à democracia.

Pelo Conselho Geral da Escola Artística António Arroio assina a presidente

Sandrina Espiridião
Lisboa, 2 de Outubro de 2026

O Maio divulga o lançamento de um manifesto pela educação lançado por uma equipa que, no quadro do Observatório das Condições de Vida e Trabalho, o elaborou.

“Queremos que a escola e a universidade voltem a ser um espaço de encantamento, com o conhecimento desinteressado, de valor de per si; o espaço do homem vitruviano, onde se dá tudo a todos. O quadro da Epson ocupou o lugar do professor. A sala de aula é um espaço de diálogo de ensino-aprendizagem e uma relação presencial de alunos e professores, não é uma arena para exibições de ecrãs, que tomaram o lugar do professor, reconvertendo um espaço de diálogo crítico numa fábrica alienada e controlada remotamente, onde vigiar e punir se tornou prática normalizada. Nós reclamamos: a escola é nossa! De alunos. De professores. 

Não é um armazém onde se despejam crianças e se fazem das professoras e dos professores – na maioria, professoras – cuidadoras informais, num evidente retrocesso do papel da mulher. A escola não se confunde com a assistência social, assim como esta não se confunde com ações assistencialistas precárias, realizadas por força de trabalho também precária, porque destinadas às classes trabalhadoras.

A escola é um lugar que transforma quem lá está. E de onde quem de lá sai vai poder lutar ainda melhor para transformar a sociedade.

Não é um lugar de entretenimento que supre os problemas criados pelo capitalismo, pela competição e por jogos de soma nula. Escola e universidade não são apêndices dos recursos humanos das fábricas e empresas.

A escola é, repetimos, um lugar encantador que tem a sua função primordial no ensino e na aprendizagem do conhecimento sistematizado.

“Ensinar àquele indivíduo o melhor conhecimento produzido pela humanidade”, tal é a escola, um espaço para se maravilhar com o saber, a fruição estética, a autonomia, um espaço de felicidade, de relações de confiança, afeto, amizade e amor, de companheirismo. 

A escola é um lugar que transforma quem lá está. E de onde quem de lá sai vai poder lutar ainda melhor para transformar a sociedade.

Para além do convite para o lançamento, quem queira participar – da educação de infância à universidade – e juntar-se a este movimento escreva para observatoriocondicoesdevida@gmail.com.

Saudações Solidárias.
Pel'o Manifesto Educação 

É muito interessante teres dito que, no México, temos um governo progressista e que este tem uma abordagem muito semelhante no que diz respeito ao suposto desenvolvimento das forças produtivas em geral, porque se retirarmos do contexto o facto de falarmos de “progressista”, num sentido de liberal esclarecido, social-democrata ou reformista... Se pensarmos, por exemplo, como pensava Walter Benjamin, a noção de progresso como uma contrapartida da barbárie no modo de produção capitalista – desenvolvimento e barbárie andam de mãos dadas, em suma, como abordas esse dualismo entre progresso e barbárie, o pensamento das teses sobre o conceito de história, como abordas a reivindicação de um novo ludismo.

Considero que, fazendo referência às teses sobre a história, o apelo ao ludismo, em termos da prática educativa, é um apelo para accionar o travão de emergência, anticapitalista e revolucionário, perante uma locomotiva descontrolada conduzida por um aceleracionismo reaccionário que põe em causa a educação pública, o trabalho docente, a criação de conhecimento, etc. O comboio da história parece actualmente seguir um percurso que nos está a colocar em contracorrente do Iluminismo. A partir da obra de autores como Curtis Yarvin e Nick Land, tem sido designado por Ilustração Negra ou neo-reacção. Uma configuração social em que a herança progressista do Iluminismo é supérflua – os direitos humanos, o Estado de Direito, a democracia, etc., são supérfluos. E são supérfluos precisamente porque são camisas de força de um princípio fundamental no seu raciocínio: a aceleração do capitalismo e, neste momento, remover essas barreiras supérfluas à aceleração do capital, tem muito que ver com a liberdade do capital tecnológico para continuar a produzir aquilo a que eles chamam de “inovação”.

O apelo ao ludismo educativo — que, a partir de outras perspectivas e posições políticas, também tem sido defendido por figuras como Charles Logan, Philip Nichols e Antero García — defende que o actual desenvolvimento das forças produtivas do capital, nas relações de produção actuais e com as correlações de forças políticas dominantes, nos está a conduzir não só a um agravamento dos maus tratos à vida em geral, à vida biológica do planeta e à desumanização quotidiana das pessoas, mas, na essência, nos está a conduzir, na minha opinião, a um abismo.

Neste sentido, a educação pública, que podemos considerar como consequência do Iluminismo, é alvo fundamental de ataque desta neo-reacção, porque o que muitas vezes se defende a partir dela, como a igualdade, a protecção ambiental ou a democracia, pode acabar por limitar a inovação monopolista sem fim que se propõe num capitalismo cada vez mais regulado por lógicas libertárias e por perspectivas radicais do capitalismo.

Então, entendo esse travão de emergência em termos luditas, em primeiro lugar, ao reconhecer a materialidade do desenvolvimento tecnológico, ou seja, uma leitura materialista da tecnologia que reconheça o seu condicionamento capitalista, uma reflexão desenvolvida de forma interessante por Jathan Sadowski. Por outro lado, como forma particular de anti-capitalismo na educação, que actualiza um conjunto de discussões e discursos presentes no pensamento crítico. Durante muito tempo, o anti-capitalismo foi apontado contra o discurso do capital humano na educação, algo que serviu de ponto de partida para um conjunto de posições críticas, como a campanha contra a padronização educativa. Parece-me que, neste momento, é necessário actualizar alguns elementos, porque várias das críticas que fizemos na altura, como a que se dirigia contra a padronização da educação, entendida como mecanismo de produção de capital humano num contexto de capitalismo industrial, apresentam actualmente alguns problemas.

A oferta tecnológica atual da “megamáquina” educativa tem como um dos seus principais atractivos a superação da padronização. O que as empresas tecnológicas e os evangelistas da tecnologia na educação nos dizem agora é que o modelo educativo em que um professor dá aula a todo um grupo é um modelo obsoleto. Do que precisamos agora é de personalizar a educação, ou seja, utilizar a tecnologia, neste caso a IA, para gerar perfis específicos das necessidades de cada aluno, a fim de “personalizar a sua educação”. 

Há algum tempo, perguntei a colegas aqui na América Latina: como respondemos agora às empresas tecnológicas, quando parece que elas estão a fazer o que exigimos há muito tempo? Ou seja, atender às necessidades de cada aluno. Agora é isso que elas oferecem, em termos de mercado e com um apoio académico realmente frágil quanto à sua funcionalidade. Perante isto, uma pedagogia ludita — ou seja, uma abordagem anticapitalista na educação — revela-se, na minha opinião, importante.

Bem, na verdade, se me permites, não queremos incomodar-te muito, mas eu trabalho muito com escolas, vou a muitas escolas, dou muitas palestras, e o que vejo é que, em primeiro lugar, mesmo dentro da esquerda, a ideia de que a educação é uma ferramenta para o mercado de trabalho, de que a escola não é um lugar de conhecimento e de aprendizagem, está muito disseminada. Até os pais acham que é melhor que os filhos aprendam alguma coisa para poderem trabalhar. Em segundo lugar, a maioria dos sindicatos está a aceitar a inteligência artificial, apenas pedem regulamentação. Achas que é possível regulamentar a inteligência artificial? Essa é uma questão. E a outra é: quando entrávamos na escola há 10 anos, já tínhamos aulas inteiras em PowerPoint, com o auxílio disto e daquilo, e de outra coisa. Então, já vemos os professores “semi-dispostos”, prontos para receber a inteligência artificial. Não achas? Não caiu do céu, porque os professores, muitos deles, já não criavam as suas próprias aulas.

No contexto latino-americano, e também no México, acontece algo semelhante. Ainda prevalece uma série de narrativas sobre a inevitabilidade tecnológica, que sugere que, se os professores não adoptarem a tecnologia educativa — em particular a IA —, ficarão condenados a ficar para trás e, com isso, a prejudicar os seus alunos, ao não os preparar para o “século XXI”. Mesmo sectores mobilizados do magistério, com uma história política de luta, ainda não desenvolveram, até ao momento, uma posição a este respeito, em grande parte porque, nos últimos anos, tiveram de lutar, enquanto organização, contra um conjunto de políticas governamentais em matéria de educação e segurança social que se revelaram prejudiciais aos interesses das comunidades educativas e do corpo docente. Tudo isto porque, recordemos, embora a IA tenha uma história de várias décadas, o seu desenvolvimento, fundamentação teórica e expansão têm muito que ver com o neoliberalismo, seja na sua vertente conexionista-hayekiana, seja através da promoção de políticas de austeridade.

Desculpa, vou repetir: a verdade é que nós, que estudámos teorias da educação, do desenvolvimento da psique, Vygotsky, etc., sabemos que o processo de trabalho é o processo da cultura. Então, a ideia de que me entrego a algo cedo é a negação do trabalho, é a negação da cultura. Porque a paixão de dar aulas... é até passar pelo sofrimento de criar uma turma. Sofrimento e prazer. Até a sublimação, psicanaliticamente, é... Só há sublimação quando há transição do sofrimento para o prazer, não é?

Veio-me à mente a abordagem crítica de Marx relativamente ao divino e à alienação do humano em Deus, presente na obra de Feuerbach. Para Feuerbach, a figura de Deus acaba por privar o ser humano das suas faculdades, porque é essa figura divina que concentra as aspirações, os anseios, etc. Neste sentido, parece-me que algo semelhante acontece, em termos actuais, com a inteligência artificial. Estamos num momento em que, cada vez mais, nós, as pessoas, cedemos ou renunciamos, pelo menos parcialmente, à nossa capacidade criativa, à capacidade de conhecer o mundo, de o interpretar.

É o novo deus?

Se seguirmos à risca a propaganda dos círculos mais radicais do Silicon Valley, parece que sim. Sem querer extrapolar ou exagerar a abordagem, parece que avançamos para o aprofundamento de uma alienação social como talvez nunca tenhamos experimentado antes, como talvez não se tenha experimentado desde tempos em que, retomando o ponto anterior, o centro da sociedade era abertamente Deus ou o divino. Considero que isto é importante, porque estamos, então, a falar de uma tecnologia que, em certa medida, pode moldar processos fundamentais da nossa sociedade. 

Parece que avançamos para o aprofundamento de uma alienação social como talvez nunca tenhamos experimentado antes.

Assim, quando nos perguntamos se é possível regulamentar a IA — um debate promovido, em grande parte, como única perspectiva viável por parte de governos e organizações multilaterais —, teríamos primeiro de responder ao que entendemos por IA. Ou seja, por IA estamos a considerar um conjunto de “ferramentas de produtividade” específicas; os algoritmos que permitem o seu funcionamento; a grande quantidade de dados com que os modelos são treinados, ou também, de forma mais ampla, a sua materialidade? A IA tem como condição sine qua non uma infra-estrutura física composta por centros de dados, cabos submarinos, estruturas que orbitam a Terra, etc. 

Assim, se afirmamos que é necessário regulamentar a IA, parece-me que devemos considerar as suas dimensões e ter em conta que um projecto de tal magnitude implica tocar em interesses profundos do capital tecnológico global; e, neste ponto, parece que a discussão clássica sobre o capitalismo, no que diz respeito aos termos de propriedade em torno do que se poderá designar como meios de produção digitais, ganha nova actualidade. Parece-me que a encíclica recentemente publicada pelo Papa responde, em certa medida, a essas preocupações. Ora, o problema é que tanto a IA como a ideia de Deus são, em última análise, produto de um conjunto de relações sociais. Tal como determinadas forças sociais actuavam, e actuam, para que a ideia de Deus desempenhasse um conjunto de papéis numa determinada ordem social, da mesma forma o capital tecnológico propõe que a IA cumpra ou favoreça uma série de tarefas e condicionamentos sociais. 

Desta forma, esse caminho aceleracionista de inovação sem fim tem também que ver com os debates sobre como regular, em termos legais e políticos, o desenvolvimento tecnológico, por todas as implicações que isso pode ter, entre outras coisas, na educação. Há já algum tempo, foi apresentado na Argentina algo a que chamaram “a primeira professora de inteligência artificial”, que consistia basicamente num programa utilizado na sala de aula e que “dava a aula” em vez de um professor ou professora. Uma iniciativa que, ao que parece, até ao momento não se revelou bem-sucedida. O CEO da empresa que a promovia afirmou num programa de televisão que o uso da IA nas escolas da América Latina era relevante, porque, se não fosse utilizada, a diferença entre a América Latina e os países desenvolvidos não seria de natureza económica ou social, mas sim biológica. Isso, por outro lado, é basicamente uma recuperação do transumanismo que floresceu no Silicon Valley e que é tão impulsionado por setores tecno-reaccionários liderados publicamente por Peter Thiel. 

A tudo isto, a megamáquina educativa, conceito que desenvolvo com base na obra clássica de Lewis Mumford, não consiste num grande aparelho que opera na educação e se situa acima dela, mas sim num conjunto complexo, dinâmico e em constante fluxo de instituições, actores, ideias, narrativas, artefactos e prefigurações. Esta megamáquina é atravessada por narrativas tecno-solucionistas e, de forma cada vez mais clara, também por projectos reaccionários e princípios transumanistas e eugénicos.

O que são o transumanismo e o eugenismo que referes?

Na introdução a Pedagogia Ludita, menciono como um promotor de tecnologias digitais educativas, impulsionador de uma iniciativa capitalista de integração tecnológica nas escolas, que foi alardeada como “a primeira professora de IA na América Latina”, afirma que a adoção de tecnologia nas escolas é uma questão biológica. Este não é um pormenor despiciendo, pois encerra uma tradição transumanista e eugenista complexa, como já referi, de longa data em Silicon Valley, que tem ocupado um espaço cada vez maior na megamáquina educativa.

Este tipo de retórica apresenta a adoção da tecnologia digital como uma possível melhoria da própria condição humana ou como um caminho para alcançar, literalmente, a imortalidade. A este propósito, a entrevista de Ross Douthat a Peter Thiel é extremamente reveladora. Nela, é provável identificar alguns elementos daquilo a que Timnit Gebru e Emile P. Torres chamaram “pacote TESCREAL”. Ou seja, uma amálgama de princípios ideológicos (Transumanismo, Extropianismo, Singularitarismo, Cosmismo, Racionalismo, Altruísmo Eficaz e Longoprazismo) que constituem o tecno-otimismo radical de Silicon Valley, profundamente relacionados, entre outras coisas, com o projeto corporativo de desenvolver aquilo a que os líderes e magnatas da tecnologia chamam inteligência artificial geral (IAG), um sistema tecnológico com capacidade de inteligência e consciência virtualmente humana; uma enteléquia que tem estado no centro das perspetivas mais catastrofistas e otimistas sobre a tecnologia. Embora esta formação ideológica não surja explicitamente quando falamos de educação e tecnologia, a realidade é que o projeto tecnológico na educação, impulsionado pelo capital, agora com conotações abertamente reacionárias, é muito mais do que a procura de maior eficiência. Estamos a assistir a uma tentativa de constituição, a partir de diferentes polos de poder e de dinheiro, de uma mudança civilizacional.

Existem, classicamente, no imaginário, no pensamento socialista, pelo menos duas grandes visões antagónicas sobre o futuro do trabalho nos romances do final do século XIX, e as posições opõem-se, como sabes, com William Morris, por um lado, a defender que todo o trabalho humano é trabalho criativo – assim, todas as oportunidades para produzir mercadorias, desde calças a armários, carros, o que for, teriam quase naturalmente o carácter de trabalho artístico; não se despreza, não há alienação entre trabalho intelectual e trabalho material, e uma série de outras posições que já são apresentadas desde 1890. Esta confronta-se com outra, que surgiu depois da publicação de um romance na América do Norte, que é Olhando para Trás: A utopia futurista de Edward Bellamy (Looking Backward 2000-1887), em que o futuro do trabalho é como um estado super-centralizado, em que só há trabalho entre os 35 e os 45 anos, e tudo o que é a libertação do trabalho é o tempo livre e o lazer, tal como é. Então, queria dizer o seguinte. Imagina uma revolução socialista mundial, na fase superior de desenvolvimento humano já comunista, com a propriedade totalmente comunitária, sem mercadorias, sem hierarquias, sem desigualdade, uma sociedade igualitária. Teríamos algo a ganhar com a inteligência artificial generativa e os modelos de linguagem de grande escala? Pergunto isto porque penso um pouco nos governos progressistas, mas quero ir mais além. Não só aqueles que criticamos, que não são do nosso campo, por assim dizer, mas também os nossos camaradas que pensam: “Bem, isso é mais do que isso, é como um tear, é como um carro, é como um computador”. “Não se pode parar o progresso humano.”

Sim. A questão do tempo livre é, creio eu, algo em que também é preciso refletir bastante. Na educação, qual é uma das supostas vantagens da adopção da tecnologia digital, particularmente da IA, para os professores? Poupar tempo. No discurso das grandes empresas tecnológicas, uma das funções esperadas da tecnologia digital é que os professores poupem tempo. Tempo “livre” que possam dedicar a coisas relevantes, ou mesmo gratificantes. É assim que apresentam a questão do tempo livre, e sabemos disso através de uma discussão clássica no marxismo. Uma obra que considero particularmente interessante, onde isso é discutido de certa forma, é O Direito à Preguiça, de Paul Lafargue. Tem um parágrafo muito bonito em que, essencialmente, se defende que a disputa histórica entre o trabalho e as máquinas não se resolveu com mais tempo livre, mas que o desenvolvimento tecnológico fez que esse tempo, que a tecnologia, digamos, de certa forma, “poupa” ao trabalho tenha sido também dedicado à produção.

Algo semelhante está a acontecer actualmente nas escolas, tal como vários estudos têm demonstrado. Neil Selwyn já publicou alguns artigos nos quais mostra que o uso ou a integração da IA no trabalho em sala de aula, em determinadas tarefas, não gera propriamente mais tempo livre, devido ao conjunto de actividades que rodeiam a adopção tecnológica e que consomem tempo de trabalho dos professores.

Assim, tendo isso em conta, creio que, para mim, uma sociedade comunista deveria essencialmente proporcionar-nos tempo livre, mas a forma tecnológica actual, derivada da sua organização política, não permite que a tecnologia nos proporcione mais tempo livre, porque o tempo excedente, por assim dizer, é também ocupado em processos de produção ou de reprodução social do capital, o que é algo muito mais complexo.

No entanto, se pudéssemos, neste momento, esboçar uma potencial utilidade deste tipo de tecnologia numa sociedade comunista, parece-me que tal utilidade poderia ser encontrada e discutida no debate clássico sobre a possibilidade do cálculo económico, travado nas décadas de 1930 e 1940 entre Oskar Lange, o economista soviético, e Ludwig von Mises, um dos fundadores da Escola Austríaca de Economia.

Naquela época, o que Von Mises defendia era basicamente — o que é interessante, pois esse é um dos pilares teóricos dos reaccionários chamados libertários — que o Estado não tem capacidade para cumprir a sua missão de satisfazer as necessidades da sociedade, essencialmente porque não consegue fazer um cálculo económico sobre o que esta necessita. É claro que o Estado tem uma burocracia e que a burocracia opera na sociedade e, por sua vez, gera, em teoria, informação. No entanto, a informação por ela gerada não tem a qualidade daquela que, segundo ele, é gerada no mercado, o que os economistas austríacos e outras expressões do radicalismo de mercado (como Quinn Slobodian as denomina) conhecem como sistema de preços. Para a tradição económica austríaca, o sistema de preços das mercadorias é basicamente um sistema de informação sobre as necessidades das pessoas, que o Estado não pode ter. Muito menos quando temos um Estado que, por exemplo, impõe determinados preços máximos às mercadorias. Ou seja, um Estado que intervém na economia, essa é a sua formulação. Se considerássemos válido esse debate sobre a impossibilidade do cálculo económico no socialismo, parece-me que esta tecnologia poderia eventualmente vir a ser útil, dada a sua enorme capacidade de acumular e dar algum sentido a volumes gigantescos de dados relativos às necessidades e interesses de cada uma das pessoas na sociedade. Ou seja, se conseguíssemos encontrar uma forma em que esta capacidade de extracção da IA servisse claramente para identificar as necessidades populares e atendê-las através de um diagnóstico preciso em termos quantitativos, geográficos, etc., com o objectivo de gerar correlações e projecções sobre formas de satisfazer tais necessidades, parece-me que, nesse sentido, essa tecnologia poderia ser útil para a construção de uma sociedade comunista, de uma sociedade fundada na igualdade.

Uma megamáquina socialista? Queremos voltar ao termo “megamáquina educativa”: qual seria um programa de acção para o novo ludismo? Para a educação, o que estamos a fazer não é apenas uma integração genética, dessa personalidade em particular, num mecanismo que descreveste de forma brilhante, mas também na reprodução mais ampla do humano, em termos de linguagem, pensamento, sociabilidade, trabalho, coisas diferentes e centrais para a humanização do humano, porque somos uma espécie distinta das outras, que não nascemos prontos como, por exemplo, um antílope, uma abelha, uma árvore. Então, tudo isso não é apenas uma excursão de curto ciclo, mas de longa duração e não apenas do indivíduo, mas do género humano, e essa excursão é mais difícil porque vivemos sob a hegemonia capitalista, que nega a longa duração e a existência do género humano. Nem sequer existe sociedade, como dizia Margaret Thatcher. 

Uma espécie de IA revolucionária. Ora, o problema é que, por definição, este tipo de tecnologia que temos — lembremos o que Langdon Winner defende — requer um determinado desenho social, que é o desenho social do capital. O que acabo de referir está, de certa forma, presente na órbita do chamado aceleracionismo de esquerda, que, em algumas versões, parece-me que acaba por reproduzir uma visão um tanto fetichizada da tecnologia. 

No livro, menciono algumas ideias específicas, a título de proposta, que tenho discutido em diferentes espaços, relativamente à possibilidade de construir uma prática ludita na educação:

• Não aceitar novos acordos com empresas de tecnologia que impliquem aumentar a dependência estrutural das nossas escolas e centros de investigação dos gigantes tecnológicos, com especial ênfase nas empresas que participaram activamente no genocídio contra o povo palestiniano e na repressão e perseguição das comunidades migrantes nos Estados Unidos. 
• Impedir colectivamente a construção de novos centros de dados, principalmente de empresas da Big Tech, considerando publicamente o custo ecológico e para o bem-estar humano que isso representa.
• Defender as culturas indígenas contra a expropriação do seu conhecimento, mascarada de inclusão por parte de empresas produtoras, sobretudo de IA generativa.
• Criar estruturas para um avanço estratégico em diversos âmbitos estatais, com o objectivo de delinear e, eventualmente, construir uma política digital soberana de infra-estruturas e gestão de dados própria.
• Impulsionar o desenvolvimento de plataformas educativas públicas, ou seja, que sejam financiadas e administradas pelo sector público, e não com empresas por trás que designam como público o que é essencialmente um serviço privado, por exemplo, a chamada “nuvem pública” da Microsoft. Impulsionar, assim, uma infra-estrutura que permita desenvolver actividades formativas e de acompanhamento pedagógico reguladas pelo Estado e com controlo democrático, na qual participe uma diversidade de actores educativos, com centralidade e o corpo docente organizado, ou seja, os sindicatos.
• Fortalecimento das capacidades tecnológicas das universidades públicas através de um aumento do seu financiamento à investigação e desenvolvimento tecnológico.
• Políticas fiscais claras e progressivas em relação às empresas tecnológicas, bem como normas rigorosas sobre a utilização de dados por parte das empresas digitais.
• Outra questão é que, na medida do possível e com vista a um projecto de desconexão no futuro, apostemos num afastamento gradual do eco-sistema tecnológico na educação, particularmente no que diz respeito a pacotes de software de escritório, como o Word, motores de busca na Internet, serviços de correio electrónico e programas de IA generativa.

Como podem ver, estas propostas são, na verdade, alguns pontos de partida, que devem ser trabalhados a partir das comunidades educativas, num exercício de discussão aberta e democrática. Na Pedagogia Ludita, o que proponho, na verdade, é a construção de um movimento pedagógico que parta de uma leitura materialista da tecnologia, com vista a construir alternativas viáveis para este contexto tão complicado para a educação pública, o cuidado do planeta e a própria dignidade humana. Ora bem, considero que é necessário traduzir esta discussão em termos didácticos e é aí que encontro um espaço para um aprofundamento necessário. 

LER A PRIMEIRA PARTE DESTA ENTTREVISTA

A IA produz um conhecimento médio medíocre e um bloqueio do conhecimento novo

Entrevista com Mauro Jarquín Ramírez1, 1ª parte Mauro Jarquín, professor da UNAM, México, defende que a IA não é inteligente, produz conhecimento medíocre, bloqueia novos conhecimentos e a criatividade. A cadeia produtiva da IA reconfigura a produção mundial, dos minérios à energia, mas o seu centro é a expropriação maciça

Jornal MaioMauro Jarquín Ramírez

Maio: Estamos a viver uma espécie de invasão apocalíptica do digital nas escolas, que já não parecem escolas. O primeiro argumento da maioria das pessoas é o do bom senso – ou seja, da hegemonia política do Estado e das empresas, passada pelos media –, é que “a inteligência artificial é como um automóvel, é como um computador, uma ferramenta como qualquer outra. A questão é democratizá-la, usá-la bem, etc.” O que pensas sobre isto?

Mauro Jarquín: É o discurso tecno-optimista promovido pelas empresas tecnológicas, que gradualmente vem ocupando também um lugar importante entre as comunidades educativas e os governos; mesmo naquelas com tendências ou narrativas progressistas, anti-imperialistas e soberanistas. Isto deve-se ao facto de, pelo menos em princípio, a tecnologia digital parecer ser tão neutra no seu desenvolvimento e aplicação, quanto inevitável na sua adoção.

O conjunto de métodos estatísticos denominado “inteligência artificial” (um nome, IA, que tem favorecido a proliferação de diversos mitos) tem sido cada vez mais discutido em termos de uma tecnologia de uso geral, ou seja, que não se situa apenas no âmbito da produção ou do aumento da produtividade do trabalho, mas cuja utilização se estende a múltiplas esferas da vida social, nas quais a educação se revela estratégica.

Considero que, em termos epistemológicos e estratégicos, não é possível afirmar que a IA é apenas uma ferramenta, porque se analisarmos a utilização de determinadas ferramentas e artefactos à luz da história da educação, como o quadro de ardósia, a calculadora, etc., deparamo-nos com artefactos que, na sua essência, são objeto da acção humana e que respondem imediatamente a essa acção. O quadro recebe a acção humana de escrever; a calculadora recebe a acção humana de um comando para realizar uma operação; o problema com a IA é que se trata de uma tecnologia que não apenas recebe a acção humana, mas que, no seu funcionamento, produz sentido, reformula práticas sociais. E, em última instância, é uma tecnologia que requer um conjunto de pré-requisitos sociais para funcionar.

Recordando um pouco o ensaio clássico de Langdon Winner, “Do Artefacts Have Politics?” (1980) [Os artefactos têm política?], o autor defendia que um artefacto podia ou não ser político em função de dois critérios centrais: em primeiro lugar, se, para o funcionamento desse artefacto (ou tecnologia), é necessária uma ordem social específica e, além disso, se o seu funcionamento produz uma sociabilidade específica. Nesses termos, esse artefacto funciona também como uma construção sócio-técnica. E quando falamos de IA, podemos ver que ambos os critérios se cumprem de forma clara. Assim, um primeiro mito que é preciso questionar é que a IA seja uma “ferramenta” que se encontra, simplesmente, à disposição de quem a utiliza. A IA não é um mero instrumento. É uma articulação sócio-técnica que tem a capacidade de produzir efeitos naqueles que a utilizam, tanto a nível individual como social.

Não é possível afirmar que a IA é apenas uma ferramenta, porque (…) se trata de uma tecnologia que não apenas recebe a acção humana, mas que, no seu funcionamento, produz sentido, reformula práticas sociais.

Há muito quem diga que a IA não é uma ferramenta, é um agente. Concordas?

Concordo com a primeira parte da proposição, mas a segunda parece-me mais problemática. Portanto, considero que a IA, tomando em consideração a sua capacidade produtiva – particularmente a IA generativa, onde se tem concentrado em grande medida o debate académico – não é uma mera ferramenta. Consiste numa articulação sócio-técnica que, operando, produz. Ainda assim, não assimilaria esta capacidade produtiva de forma directa à condição da IA de agente. É verdade que a noção de “agente de IA” se está a ampliar cada vez mais ao uso comum, tanto no meio empresarial como no universitário. E também é verdade que há una rica tradição de discussão acerca da capacidade de agência dos objectos, na obra de Bruno Latour ou Alfred Gell, por exemplo. 

Ora bem, ainda que a discussão teórica seja bastante rica, afigura-se-me que, neste momento, o ponto de interesse é outro: é político. Discutir se a IA é um agente ou não quando o projecto de inteligência artificial geral (IAG) vai prosperando no seio de uma classe tecno-capitalista eugenista e transumanista, e quando a aposta pela antropomorfização da dita tecnologia dialoga também com a possibilidade de um reconhecimento jurídico nesse sentido, faz que tenhamos de considerar todas as consequências políticas potenciais sobre as nossas posições teóricas ou premissas epistemológicas. 

Até que ponto a aceitação generalizada da IA como agente implicaria abrir caminho a uma interpretação mais humanizada dela? Em que medida pode uma apreciação mais humanizada da IA – não apenas em termos estéticos, mas inclusive ontológicos – aproximar-nos da potencial construção de uma legislação que a invista, por exemplo, de direitos? Em que medida nos pode tal discussão afastar da realidade material de que deriva a sua produção, à qual subjazem forças políticas, tendências ideológicas e interesses humanos? 

Mauro, mas todas as ferramentas nos transformam de alguma maneira. Quando inventámos a faca isso transformou a nossa alimentação, linguagem, etc.

Embora se possa, de maneira geral, dizer que os artefactos e formas tecnológicas têm a capacidade de originar mudanças nas pessoas que as utilizam (por exemplo, a diminuição da capacidade da escrever à mão (no caso do teclado do computador, a potenciação da “força”, no caso de um martelo ou roldana, ou mesmo de reconfigurar os espaços de atenção (como a aposição de um quadro numa sala de aula), estas ferramentas/artefactos são objecto e depositário da acção humana com um fim específico, e a sua operação responde-lhe directamente (escrever, martelar, mostrar letras e/ou figuras), acabando por ampliá-la, intensificá-la ou robustecê-la. 

Algumas diferenças essenciais para o uso acrítico da IA residem em que o uso da tecnologia representa um deslocamento do processo pelo qual se leva a cabo uma acção para um fim; é o utilizador que define, no essencial, o que quer fazer (obter informação, resolver dúvidas, conseguir uma criação gráfica ou textual), mas quem define a maneira de chegar a esse resultado é a IA. Dá-se, então, uma “perda de controle” do processo criativo. Não só isso, porém; encontramo-nos amiúde com um processo de produção subjectiva dos utilizadores da tecnologia a partir da adopção dos resultados conseguidos através dos modelos de IA enquadrados em critérios de verdade devidos ao seu “discernimento técnico” (como sucede quando se dão de barato vieses e/ou imprecisões contidas em respostas textuais ou gráficas relativas a problemáticas sociais). Em termos gerais, há diferença num duplo movimento: delega-se o processo criativo, e toma-se o resultado, alheio ao nosso conhecimento e controle, como ponto de partida para a interpretação do mundo ou para nele tentar incidir.

Embora a produção de artefactos requeira um conjunto de processos sociais articulados, principalmente no contexto da lógica do capital, a produção de IA representa um conjunto de transformações profundas nas forças produtivas a nível global. Estamos, no fundo, a falar de uma revolução tecnológica de uso geral e, concomitantemente, da concretização de um complexo articulado de cadeias globais de valor cujo fim é a produção da IA e da sua materialidade, conforme mostram Kate Crawford e Vladan Joler na sua Anatomy of AI system. Isto implica, de igual modo, a reconfiguração de uma nova morfologia global do trabalho, em que convergem diferentes formas de trabalho, como a extracção de minérios (muitas vezes em condições de super-exploração) no Sul Global, o treino de modelos de IA (também em grande medida em condições de super-exploração) ou, no caso da educação, o Trabalho Educativo Digital (TED) desenvolvido nos centros educativos e pelas comunidades educativas, que discuto no livro.

Podes explicar isso com mais pormenor, por exemplo, para os trabalhadores que nos estão a ouvir, os pais que têm filhos na escola? É possível concretizar um pouco esta teoria?

Quando utilizamos um modelo de linguagem e fazemos uma pergunta, o que o modelo de linguagem faz, essencialmente, é expropriar de forma generalizada o conhecimento existente na sociedade, aquilo que Marx, nos seus “Grundrisse”, discutiria em termos de “intelecto geral”. Essa máquina não pode funcionar sem um processo de expropriação, e a expropriação é, na sua essência, um dos fundamentos da reprodução do capitalismo. É importante referir que falamos de uma expropriação que não se desenvolve apenas em relação ao conhecimento protegido por direitos de autor e publicado por editoras, mas também aos saberes quotidianos das pessoas, expressos em blogues, fóruns, etc. Por exemplo, a empresa tecnológica Anthropic anunciou uma parceria com a Teach for All com o objetivo de promover o uso da IA na educação, garantindo ela que o que se procura é que a posição do corpo docente não seja “de consumidor passivo de ferramentas de IA, mas de co-arquitecto que molda a forma como a IA se desenvolve”, desenvolvendo conteúdos e propostas didácticas locais, integradas no ecossistema da empresa. Produtos do intelecto docente que serão expropriados pelo que denomino a megamáquina educativa do capitalismo digital, através do exercício expropriador da IA.

Quando utilizamos um modelo de linguagem e fazemos uma pergunta, o que o modelo de linguagem faz, essencialmente, é expropriar de forma generalizada o conhecimento existente na sociedade.

Ou seja, professores (e alunos) trabalham, fornecem dados e testes, projectos didácticos às empresas.

Outra dimensão desta discussão, muito mais debatida em termos públicos, é que, quando fazemos uma consulta, quando solicitamos um resultado a um modelo de linguagem ou que produz imagens, o resultado que nos é dado é uma projecção do conhecimento social apropriado, muitas vezes com certos enviesamentos. É neste ponto que reside a discussão sobre a possibilidade de criar novas ideias quando centramos excessivamente o nosso trabalho intelectual nos modelos de linguagem, o que pode conduzir a um círculo vicioso que não promove a ruptura de determinadas ideias nem a constituição de novos conceitos que respondam à nossa realidade em constante mudança.

Um conhecimento médio medíocre que se propaga como o aceitável e um bloqueio ao conhecimento novo… O exacto contrário do que uma escola e uma universidade devem ser…

Sim. Outro ponto a discutir nesta matéria é que, no âmbito estritamente educativo, a IA parece tornar-se um novo local de verdade quando nos referimos à vida quotidiana dos centros educativos. Alguém poderia dizer que isso tem uma função progressista, ao questionar o lugar histórico do corpo docente como sujeito que enuncia a verdade na sala de aula, podendo dar azo a um processo de maior discussão aberta nas salas de aula. No entanto, isto não acontece frequentemente, porque essa deslocação do “lugar da verdade” não é necessariamente acompanhada pela generalização de uma discussão profunda, mas parece ser uma transferência de autoridade, agora para uma instância incontestável, neutra e superior. Isto tem consequências políticas também num sentido mais amplo.

Há algumas semanas, foi anunciado que, em El Salvador, os alunos do ensino básico teriam, cada um, um tutor de IA, que seria o modelo de linguagem utilizado pela “rede social” X, de Elon Musk: o Grok. 

Ora, por que razão escolheu o governo salvadorenho esse modelo de linguagem? Recorde-se que a posição política do presidente de El Salvador, Nayib Nukele, se insere na esfera de influência da Conferência de Acção Política Conservadora (CPAC), que representa uma espécie de extensão da política imperialista norte-americana e, além disso, um foco central da reacção global. O que o governo salvadorenho afirma é que este modelo de linguagem não é um modelo “woke”, é um modelo que busca a verdade. Ou seja, trata-se de um modelo que, nos seus resultados, na sua concepção e, pelo menos em grande parte, na informação que poderá fornecer às consultas das escolas em El Salvador, não irá conter aquilo a que a extrema-direita global chama agora de “wokismo”; isto é, conteúdo que possa ser considerado favorável a temas como a igualdade social, o respeito pelos direitos das mulheres, o respeito pela diversidade sexual, etc.

A questão para os educadores, parece-me, passa também pela palavra-chave “linguagem”. Porque expropriar a linguagem é expropriar aquilo que nos torna especificamente humanos e converter — converter mal, de forma pobre e completamente plana — aquilo que é um património público a que Marx chamou “intelecto geral”, em algo que pode ser traduzido em zeros e uns, com uma recombinação algorítmica que é probabilística. Ou seja, a máquina não sabe nada, não pode saber nada, e o seu tratamento é... vamos ver, queijo azul ou amarelo? E depois, no contexto, chega a uma resposta.

O exercício de expropriação da linguagem e sua consequente produção manipulada e sem alma pela IA generativa dominante colocam-nos num cenário onde o conhecimento colectivo também faz parte da subsunção tecnológica desenvolvida pela tecnologia do capital. Raymond Williams costumava dizer que a linguagem era uma forma de indicar a realidade. E, neste sentido, é também uma estrutura a partir da qual moldamos os nossos quadros interpretativos do imediato, problematizamos o mundo e concebemos formas de nele intervir. Para além do debate clássico sobre se a linguagem é ou não uma superestrutura, no qual até Estaline se aventurou, a verdade é que esta apropriação subtil e — aparentemente — voluntária da linguagem colectiva por artefactos e tecnologias privadas representa, como afirmas, uma subsunção desse “intelecto geral”. Ora, quando consideramos este cenário em termos educativos, deparamo-nos com que a adoção acrítica da IA generativa aumenta consideravelmente a probabilidade de as mediações que ocorrem nas salas de aula e viabilizam os processos de ensino e aprendizagem serem determinadas, ou pelo menos moduladas, por agentes externos através das suas tecnologias digitais, como os modelos de linguagem. Assim, os significados, a construção discursiva, em suma, as formas de indicar a realidade que se pretende sejam conhecidas colectivamente a partir das instituições educativas, estão imbuídos de conteúdos ideológicos específicos sob a forma de enviesamentos. Isto não é difícil de verificar. Façamos perguntas a diferentes modelos linguísticos sobre a guerra entre a Rússia e a Ucrânia (que se estende à NATO) ou entre os Estados Unidos, Israel e o Irão, e veremos como representam o que se passa no mundo e em que medida o resultado desta manipulação linguística projecta formas ideológicas específicas.

(continua)

LER A SEGUNDA PARTE DA ENTREVISTA

A IA produz um conhecimento médio medíocre e um bloqueio do conhecimento novo

Entrevista com Mauro Jarquín Ramírez1, 2ª parte Mauro Jarquín, professor da UNAM, México, defende que a IA não é inteligente, produz conhecimento medíocre, bloqueia novos conhecimentos e a criatividade. A cadeia produtiva da IA reconfigura a produção mundial, dos minérios à energia, mas o seu centro é a expropriação maciça

Jornal MaioMauro Jarquín Ramírez

O concurso apresentado como uma oportunidade de vinculação para técnicos superiores em situação precária nas escolas está a revelar graves problemas de conceção e implementação, deixando muitos profissionais numa situação de profunda injustiça.

Desde logo, as vagas disponibilizadas são manifestamente insuficientes. Em diversos agrupamentos foi atribuída apenas uma vaga inespecífica para técnicos superiores, apesar de existirem vários profissionais precários a desempenhar funções distintas, como psicologia, terapias da fala/ocupacional ou educação/serviço social. Há vários relatos de direções de escolas que optaram por vincular um técnico de informática, deixando assim de fora profissionais que há vários anos asseguram respostas terapêuticas essenciais aos alunos e famílias.

Existem ainda situações de técnicos que trabalham há 8, 9 ou mais anos em regime precário, distribuídos por dois agrupamentos, com horários de meio tempo, encontrando-se agora em clara desvantagem relativamente a candidatos que exercem funções a tempo inteiro numa única escola, mesmo quando estes têm menor antiguidade de contrato.

 Técnicos que trabalham há 8, 9 ou mais anos em regime precário, distribuídos por dois agrupamentos, com horários de meio tempo, encontram-se em desvantagem relativamente a candidatos que exercem funções a tempo inteiro numa única escola.

 Perante a ausência de vagas na sua área de intervenção na escola onde exercem funções precariamente, muitos profissionais veem-se obrigados a concorrer aos agrupamentos/escolas vizinhos. Em muitos desses concursos, os candidatos conhecem previamente os profissionais já vinculados, que são elementos dos júris, assim como os técnicos precários que exercem funções nessas escolas e que ali pretendem vincular, gerando assim uma situação extremamente desconfortável.

Mesmo para quem tem vaga na sua área de intervenção na escola onde se encontra precário, o processo concursal tem sido particularmente penoso para os candidatos, pois nada é garantido. 

Há profissionais em situação de elevado desgaste emocional e mesmo de burnout, obrigados a gerir o encerramento do ano letivo, ao mesmo tempo que efetuam dezenas de candidaturas. Muitos candidatos apresentaram mais de 50 candidaturas e têm de acompanhar diariamente as páginas online dos agrupamentos/escolas para verificar admissões, exclusões e listas provisórias, uma vez que nem sempre recebem notificações por correio eletrónico.

As exclusões têm sido igualmente motivo de preocupação. Existem concursos em que, entre mais de uma centena de candidatos, apenas um número muito reduzido foi admitido. Em vários casos, os candidatos são excluídos por alegada falta de comprovação de requisitos que haviam sido devidamente assinalados na plataforma de candidatura (nomeadamente os requisitos de admissão a este tipo de concursos: ter mais de 18 anos, nacionalidade portuguesa, cumprimento de leis de vacinação, possuir robustez física e psíquica). 

Noutras situações, são exigidos documentos cuja obrigatoriedade não era clara ou apenas foram objeto de esclarecimento posterior. Aliás, a falta de clareza nas orientações e informações tem pautado estes concursos, desde que foram anunciados. Um exemplo disso foi a indicação relativa às declarações de funções, que apenas surgiu em meados de maio, levando algumas escolas a excluir candidatos por não terem submetido documentação cuja necessidade não estava previamente clarificada. 

A sucessiva alteração de timings também veio agravar a incerteza. Por exemplo, a prova de conhecimentos esteve marcada para 9 de junho, depois foi adiada para 19 de junho e posteriormente para 6 de julho. Esta situação levanta sérias dúvidas sobre a calendarização final do processo e sobre a capacidade das escolas para concluir todos os procedimentos em tempo útil.

Importa ainda sublinhar a pressão exercida sobre os próprios agrupamentos de escolas. Júris constituídos por docentes e técnicos encontram-se, em pleno encerramento do ano letivo, a analisar candidaturas que podem ultrapassar os 100 ou 130 candidatos por concurso, cada uma acompanhada por múltiplos documentos (8 a 10 documentos por candidato, em muitos dos casos). Trata-se de uma sobrecarga administrativa muito difícil de conciliar com as restantes responsabilidades profissionais.

Por fim, importa recordar que candidatos, júris e restantes intervenientes têm igualmente direito ao descanso e à conciliação da vida profissional e familiar. A proximidade do período de férias torna ainda mais urgente a definição de procedimentos claros, prazos realistas e critérios transparentes.

Os candidatos a técnicos superiores das escolas públicas merecem um processo de vinculação justo, transparente e coerente com os objetivos que lhe deram origem: combater a precariedade e valorizar profissionais que, há muitos anos, asseguram respostas fundamentais para o sucesso educativo, para a inclusão e para o bem-estar dos alunos.

Os múltiplos exemplos de erros, imprecisões, invenções e falsidades produzidos pelas respostas dos mecanismos de IA generativa já insinuavam um problema que agora ficou evidente: a possibilidade, e o risco, de se alterar o passado e reescrever a história. 

Este é o principal alerta dos investigadores Nuno Moniz, da Universidade de Notre Dame, e Miguel Cardina, da Universidade de Coimbra, ao apresentarem, no início de maio, um relatório sobre o estudo, desenvolvido em conjunto com colegas de outros países, que buscava saber como o ChatGPT respondia a perguntas sobre quatro conflitos internacionais, entre eles a guerra colonial e os movimentos de libertação das antigas colónias portuguesas em África. 

Os resultados confirmaram aquilo que estudiosos e utilizadores críticos da IA generativa já vinham constatando, independentemente da área de conhecimento: as respostas produzidas pelos robôs estão cheias de invenções, distorções, imprecisões, falsidades, omissões. A investigação escolheu lidar com o ChatGPT por ser o mais popular entre os chatbots e comprovou problemas recorrentes, como informações fabricadas – isto é, inventadas –, erros factuais básicos como a data de ocorrência de determinados eventos, narrativas históricas falsas ou distorcidas, influência da língua prevalecente no treino da máquina para a produção de resultados ideologicamente direcionados e narrativas diferentes ou mesmo contraditórias sobre os mesmos eventos, em função da língua.

As consequências são evidentes e muito graves: crianças e jovens deformados a partir de sistemas que estabelecem padrões de autoridade falsos e embaralham informações verdadeiras e fictícias, que se vão normalizando com o tempo. 

Os vencedores agora podem reescrever a história através da IA generativa. Mas qual o sentido de recorrer a uma tecnologia que falseia e deturpa?

Diante desse quadro que, segundo os próprios investigadores, exige intervenção “urgente”, não se percebe muito bem porquê as recomendações ainda insistem na formação de grupos de estudo para avaliar as potencialidades e os riscos do uso da IA. Por que não a frontal rejeição do uso dessa tecnologia no sistema de ensino? Por que não o desenvolvimento de campanhas que alertem para as distorções que as interações com chatbots podem promover na formação das futuras gerações? Em janeiro, um grupo de professores lançou um manifesto exatamente nesses termos. Por que não investir na ampliação do alcance dessa crítica?

Não bastassem todos os argumentos bem sustentados sobre o desvirtuamento do processo educativo, que afeta a própria capacidade de pensar, valeria a pena considerar o contrassenso de se consultar uma fonte inconfiável. Qual o sentido de recorrer a esses robôs, se não podemos ter certeza das informações que nos fornecem e ainda precisamos ter o trabalho acrescido de confirmá-las? 

Num trecho do seu relatório, os autores fazem graça com o famoso adágio segundo o qual a história é escrita pelos vencedores: agora, passaria a ser escrita “por quem produz mais dados sobre ela”. Mas bastaria perguntar quem tem capacidade de produzir mais dados para concluir que, do ponto de vista ideológico, a situação não se altera tanto assim. Por sinal, reforça a notável observação de Walter Benjamin: nem os mortos estarão a salvo se os vencedores continuarem a vencer.

Importaria ainda avançar com mais perguntas: quem produz, desenvolve e controla esses modelos de linguagem? A quem interessaria promover incerteza e finalmente concretizar a distopia orwelliana de um mundo em que a história é permanentemente reescrita, de modo que a Eurásia e a Lestásia são aliadas na guerra contra a Oceania e logo a seguir a situação se inverte e as informações anteriores são descartadas porque se vive num presente contínuo e continuamente atualizado, sem memória do passado e, por isso, sem qualquer perspectiva de futuro?

Numa conhecida passagem do seu famoso ensaio sobre verdade e política, Hannah Arendt cita a resposta de Georges Clemenceau a um representante da República de Weimar a respeito das futuras interpretações sobre a Grande Guerra (a Primeira Guerra Mundial): tudo poderia ser dito, menos que a Bélgica invadiu a Alemanha.

Mais de um século depois, a depender do ChatGPT, já não se poderá ter tanta certeza.

Março de 2021, Hospital Moolchand, Nova Deli, Índia. Três enfermeiros e um médico puxam-me pelo braço em direções opostas: dois pelo cotovelo e dois pela mão. O médico tateia o meu pulso. Estou de olhos fechados, à espera do puxão. Não posso acreditar no que está a acontecer. Não me anestesiaram e vão partir-me o pulso comigo consciente, porque a fratura do pulso não está a colar corretamente. Estou aqui porque não tenho seguro de saúde. Com a Covid-19, as companhias seguradoras na Índia cancelaram as apólices a todos os estrangeiros. O instituto Camões diz que tenho de ser eu a contratar a nova apólice, mas a única que encontrei custa cinco mil euros. O médico ortopedista puxa-me de uma guinada pela mão e um grito meu, como um uivo, atravessa os corredores e as salas do hospital. Eu não tenho cinco mil euros.

Dias depois ligam-me da embaixada a perguntar se quero um lugar num dos voos fretados pelos países da União Europeia. A coisa está a pôr-se feia outra vez em Deli. Digo que sim, rezando para que o preço não seja o mesmo que da última vez —1500€, o dobro do normal— porque o Camões não paga os voos dos leitores. Já é o terceiro voo a estes preços que me vejo forçada a pagar desde o início da Covid-19. Não sei se tenho dinheiro para comprar o voo de regresso, mas não posso ficar. Pela terceira vez faço teste à Covid-19, que o Camões nunca me reembolsará, para poder viajar.

Estou em Portugal, a dar aulas online, quando o Camões anuncia um novo procedimento concursal para leitores. Decido concorrer. Insólito isto de uma leitora com 20 anos de experiência, doutoramento e provas mais que dadas em postos na Venezuela, na Nova Zelândia e na Índia, ter de concorrer ao cargo de leitora, uma e outra vez, sempre que quiser mudar de posto. Já era tempo de pensarem num esquema de permutas, com concursos internos que permitissem a mobilidade de leitores experientes, em vez de gastar o dinheiro dos contribuintes em concursos para contratar os mesmos leitores que já estavam contratados, perdoem-me tanta redundância... ou para os perderem e substituírem por outros inexperientes. Também não sei de que me serve o doutoramento quando não há progressão na carreira – que disparate! Se nem sequer temos carreira!

Tenho passado toda a minha vida em estado de suspensão, sem saber se, ao fim dos dois anos da comissão de serviço, me vão renovar a comissão ou não. Se não renovarem, espera-me o desemprego. Não tenho —nem eu nem a maioria dos meus colegas leitores— vínculo com o Ministério da Educação. Não tenho uma vaga numa escola qualquer à minha espera em Portugal. Não tenho nada à minha espera. Seria de pensar que teria vínculo ao Ministério dos Negócios Estrangeiros e que, quando terminasse uma comissão de serviço no estrangeiro, teria a opção de ocupar um posto na sede do Camões em Lisboa, a desenvolver materiais didáticos, a dar aulas nos cursos online ou a dar apoio a quem trabalha no terreno. Mas não, essa opção também não existe.

Tenho passado toda a minha vida em estado de suspensão, sem saber se, ao fim dos dois anos da comissão de serviço, me vão renovar a comissão ou não.

Candidatei-me. Pela quinta ou sexta vez na vida, já nem me lembro bem. Avaliação curricular, prova de conhecimentos e uma entrevista que é mais um exame oral do que outra coisa. Desta vez tive sorte e fiquei no topo da lista de ordenação, em segundo lugar. Felizarda, posso escolher para onde ir e, pela primeira vez, escolho ficar perto de Portugal, para não me sentir tão abandonada, sozinha e sem rede de segurança. Adoraria ir para outras paragens, como sempre fiz, mas o ordenado não é atualizado há uns trinta anos e não encontro forças em mim para me lançar para um país longínquo, sem seguro de saúde e com um salário que, mesmo com o subsídio de residência que me dão, não dá para pagar o empréstimo da casa e a água, a luz e o condomínio em Portugal, e ainda alugar um apartamentozito em mínimas condições, pagar as contas, comida e ainda as deslocações entre universidades quando tenho que trabalhar em duas cidades diferentes — sim, porque o Camões também não paga isso. Menos mal que não tenho dependentes, porque tenho colegas como a Vera Fonseca, leitora em

Estocolmo, que leva a filhota de 10 anos com ela para os eventos culturais porque o ordenado não chega para contratar quem lhe cuide da filha enquanto está ocupada em inaugurações de exposições, organização de concertos ou o diabo a sete. Menos mal que nunca estive em sítios incomportáveis, como esteve a Maria José Homem, leitora em Zagreb que, quando trabalhava em Londres, viu-se obrigada a viver numa camarata de catorze pessoas, algumas sem abrigo, porque o ordenado do Camões não era suficiente para pagar um alojamento digno.

Fiquei colocada em Santiago de Compostela e começarei a minha comissão de serviço em setembro. Regresso a Deli (mais 1200€ de bilhete), vendo o frigorífico e o sofá-cama, alguns livros e objetos pessoais e o que não consigo vender ofereço, porque não posso viajar com muita coisa. O Camões só paga 50 quilos de bagagem extra. Tudo o resto, se quiser levar comigo, tenho de ser eu a pagar. Condenso a minha vida na Índia em três malas e seis caixotes, pago 1000€ de transporte internacional dos meus magros pertences de Nova Deli para a Galiza e aguardo que o Camões me informe sobre quando será o meu voo para Santiago de Compostela. Este voo, porque é um voo de fim de missão num posto e início de outra, paga o Camões. Menos mal, porque já quase não tenho dinheiro no banco.

O tempo passa e nada. Entro em contacto repetidas vezes com o Camões, que finalmente me diz que compre eu o bilhete de avião que depois me reembolsam. “Lamento, mas não tenho disponibilidade financeira para poder fazer face a essa despesa”, foi a minha resposta. Tive de esperar mais de um mês até que finalmente se dignaram pagar a minha ida para a Galiza. Mas só pagaram 25 quilos de bagagem extra. Os 25 quilos que paguei eu nunca me foram reembolsados.

Chego a Santiago de Compostela e imediatamente me ponho à procura de um apartamento para alugar, algo pequeno, porque os preços aqui são caros e o subsídio de residência é muito mais baixo em Espanha. Já deveria ter recebido o subsídio de instalação, que corresponde a um vencimento extra e que deveria cobrir (mas não cobre nem pouco mais ou menos) as despesas habituais de nos instalarmos num país novo: o alojamento enquanto não encontramos um apartamento, os meses de renda que é preciso pagar de caução, as despesas com contratos de serviços... Mas a mim só pagam o subsídio meses depois da minha chegada à Galiza, o que me obrigou a pedir dinheiro a amigos para poder pagar os três meses de renda que me pediram de caução. Pelo menos, caução e renda não eram a módica quantia de 4000€ ou 5000€, como tiveram de pagar a Vera Fonseca, o Mário Tiago Paixão ou a Anaísa Gordino, leitores em Estocolmo, Ancara e Toronto, respetivamente. Não me posso queixar. Pelo menos, pagaram-me alguns meses e não anos depois — ou nunca—, como é o caso de outros colegas. Não me posso queixar.

Entretanto, durante este processo, em algum momento me informam que afinal não vou só trabalhar na Universidade de Santiago de Compostela; vou também ficar a cargo do Centro de Cultura Portuguesa em Vigo, um centro com dois funcionários e onde viríamos a realizar uma média de 60 a 70 eventos de divulgação da língua e da cultura portuguesas por ano. Isto preocupou-me. O meu trabalho na universidade é intenso. Como é que consegui arranjar tempo e energia para gerir um centro cultural destas dimensões e com este nível de atividade quando já tenho atividade mais do que suficiente na universidade? Obviamente, roubando tempo a mim mesma, infiltrando cada cantinho da minha vida de uma profunda e intensa ansiedade, que já quase deu mau resultado um par de vezes nos últimos anos.

Já estou na Galiza há quase cinco anos. Tem sido intenso, tenho trabalhado muitas horas extraordinárias que o Camões não paga, sofrido muitas angústias e dores de cabeça que o Camões não alivia e dado de mim o que o Camões não agradece. Os leitores estreitaram comunicações entre si e perceberam que as nossas histórias individuais, como esta que aqui vos conto, não são únicas: todos temos, em maior ou menor medida, histórias para contar, como o Mário Tiago Paixão, leitor em Ancara, que, numa tarde de março de 2016, apanha o autocarro para casa, mesmo no centro da cidade, em Kizilay, e horas depois, exatamente no mesmo lugar, explode um carro-bomba. No dia seguinte, percebe que um dos seus alunos não teve a mesma sorte… Foi um dos quase 40 mortos desse atentado terrorista. Como o Guilherme Figueiredo, atualmente leitor em Cáceres, que foi atropelado em São Tomé e Príncipe, onde era leitor, país que não tinha condições sanitárias para o tratar; que, por correr risco de vida, teve de ser evacuado de emergência para Portugal e, como o Camões não tem seguro de saúde automático para os seus trabalhadores, teve de adiantar todas as verbas do seu próprio bolso, vários milhares de euros para a deslocação e tratamento em Portugal. Na viagem foi acompanhado por um familiar médico, que prestou assistência a título gratuito. Como eu própria, sequestrada com uma pistola apontada à cabeça em Caracas, na Venezuela. Ou como a Ana Corga Vieira, leitora em Bruxelas, que viveu momentos difíceis, quando trabalhava em Kinshasa, com a polícia a invadir o campus, a reprimir estudantes que se manifestavam, a entrar em salas de aula, tendo sido salva pelos próprios alunos, que a tiraram da sala onde estava e a ajudaram a fugir... Outra história que acabou com mortes, uma história similar a muitas vividas por leitores em todo o mundo que não contam com sistemas de apoio ou mecanismos de compensação para se sujeitarem a este tipo de riscos. Organizámo-nos para pedir à tutela a melhoria das condições em que trabalhamos, a valorização do nosso trabalho, a atualização dos nossos vencimentos e do subsídio de residência, uma carreira e a possibilidade de progressão na mesma, a redução das acumulações de funções que desempenhamos e as compensações para essas acumulações, o pagamento de viagens, de seguros de saúde e de ajudas de custos. Prometeram-nos uma revolução. Propõem-nos uma regressão.

Será coisa minha, mas eu cá, que sou de Letras, não estarei longe da verdade quando interpreto “revolução” como algo positivo, que virá transformar a vida pessoal e profissional de quem sofre essa revolução. Pois, afinal, parece que a palavra-chave aqui é, na verdade, “sofre”: com esta nova proposta de revisão do Regime Jurídico do Ensino Português no Estrangeiro, os leitores —e também os professores, os coordenadores e os adjuntos de coordenação —, o que entreveem não é a revolução almejada, mas sim mais sofrimento e abandono:

O Governo quer colocar limites à renovação das comissões de serviço, agravando a instabilidade que já sentíamos e forçando os profissionais da Rede EPE (Ensino de Português no Estrangeiro) a nunca se poderem fixar num país.

O Governo quer impossibilitar a renovação das comissões de serviço de todos os profissionais da Rede EPE, menosprezando o conhecimento e experiência adquiridos e construídos com as instituições e nas comunidades que servimos.

O Governo quer eliminar o subsídio de residência, sem oferecer nenhum mecanismo que permita colmatar diferenças substanciais entre postos, a nível de custo de vida, segurança pessoal, distância, custos de viagens, acesso à saúde e à educação para os filhos.

O Governo não quer aumentar a atratividade dos postos da Rede EPE, oferecendo estabilidade e condições de trabalho dignas, que permitam que desenvolvamos o nosso trabalho da melhor forma.

O Governo recusa-se a valorizar os profissionais do Ensino de Português no Estrangeiro que tem neste momento espalhados pelo mundo e o trabalho incansável que fazem todos os dias.

O Governo e eu diferimos seriamente na definição que damos à palavra “revolução”. Revolução é outra coisa, melhor, maior, mais digna e dignificante, enaltecedora e enriquecedora, é o que nos empurra a todos para voos maiores e mais altos, não o que nos põe o pé em cima, o que nos empurra para o lado e nos descarta como inúteis. Revolução é outra coisa.