Professores

Propõe-se o exercício mental de acordar em 2028. Nas escolas, reina um darwinismo social implacável, onde a eficiência e a flexibilidade são características de seleção natural. Quem se adapta progride, quem hesita perante o absurdo estagna ou é descartado por se tornar um excedente. A uniformização do pensamento emergiu vitoriosa e o professor é, por fim, um recurso, uma peça na engrenagem cujo valor de mercado é medido pela sua docilidade. Como tudo é estratégia, a especificidade do ato educativo foi dissolvida na transversalidade e, ao procurar-se uniformizar os instrumentos, a sala de aula converteu-se num guiché de atendimento, repescando o imaginário taylorista do início do século XX. O professor de qualidade é agora aquele que evidencia comportamentos estritamente alinhados com a visão, estratégia e missão da organização. Nos clássicos distópicos falar de organização é o mesmo que falar da elite governante, essa que controla de forma totalitária quer a classe burocrática, quer os proles. Em Orwell, é o Partido, em Zamiatine, o Estado Único. Neste caso, a Administração Pública (AP) limita-se a invocar que apenas obedece às melhores práticas europeias – à OCDE e ao Conselho Europeu.

Neste admirável mundo novo, a novilíngua é prática diária, e concebida não para ampliar, mas para restringir o pensamento. O professor é um colaborador, um termo que mascara a relação de subordinação sob uma falsa aura de parceria. É proativo, pois antecipa os desejos da gestão e assume responsabilidades sem que seja necessário um estímulo externo ou uma compensação financeira. É flexível, o que na prática significa que tem uma capacidade infinita de vergar a mola e aceitar a precariedade com um sorriso. Acima de tudo, o novo docente é um trabalhador-robô que trocou a sua humanidade pelo automatismo (qualquer semelhança com a aproximação à IA é mera coincidência).

O Referencial de Competências da Administração Pública – ReCAP é o grande arquiteto desta distopia, o vilão silencioso que, em 2028, opera a matematização do real nas escolas, levada a cabo como no Estado Único de Zamiatine. É o instrumento que permite homogeneizar, uma grelha de cinco níveis de exigência desenhada para escrutinar o foro íntimo do professor. Atente-se como, neste panóptico, a Portaria n.º 214/2024 ergue esse sistema de vigilância que se ramifica em duas grandes categorias de controlo comportamental – competências transversais nucleares e competências transversais funcionais –, asfixiando a possibilidade de qualquer autonomia intelectual.

 Acima de tudo, o novo docente é um trabalhador-robô que trocou a sua humanidade pelo automatismo.

 Ora, as “Competências transversais nucleares” funcionam como os pilares da novilíngua, traduzindo a visão e a cultura da AP em amarras de conformidade para todos os trabalhadores, independentemente da sua função. A competência “Orientação para o serviço público” tornou-se a ferramenta de cosmética, onde o professor deve servir de exemplo para incrementar a confiança e reforçar a imagem de uma administração ao serviço do interesse coletivo. No nível 1, o professor limita-se a cumprir normas, contudo, a pressão surge no nível 4, onde deve servir de exemplo e encorajar os outros a adotar condutas que respondam às expectativas do serviço público. No nível 5, a distopia atinge o seu apogeu, o docente não só obedece como se torna o mentor do seu próprio controlo. É o próprio quem concebe os indicadores, quem define as metas, quem transforma qualquer projeto pedagógico numa sucessão de evidências para o relatório de avaliação e quem instrui os colegas a falar a língua do regime totalitário. Neste cenário, a ética foi devorada por uma estética da conformidade, onde importa menos a qualidade do ensino do que a capacidade para exibir (ou martelar) resultados. Veja-se a competência “Orientação para a mudança e inovação”, onde a novilíngua transformou as dificuldades e adversidades em desafios e oportunidades. A iteração dos cinco níveis exige muito mais do que adaptação, exige um entusiasmo obrigatório perante qualquer reforma (perdão, inovação).

A escola transformou-se numa fábrica de dados. Na “Orientação para os resultados”, que na verdade é orientação para os recursos, tal como um operário fabril que é instruído a não desperdiçar matéria-prima, o professor de nível 1 foca-se na sobrevivência minimalista do sistema. Na prática, isto traduz-se na gestão escrupulosa de fotocópias, no racionamento de material pedagógico e na aceitação de infra-estruturas degradadas (ou ainda com amianto) sob o pretexto da sustentabilidade da AP. Mas a verdadeira tirania da competência revela-se no nível 5, onde o professor deixa de ser apenas quem executa para se tornar quem concebe o sistema de controlo. Neste nível, o docente deve estabelecer metas ambiciosas e conceber metas específicas e mensuráveis para a qualidade. A sala de aula é um mero laboratório de processamento de dados. Nestas folhas de cálculo, o que é humano é descartado como ruído de processamento ou externalidade irrelevante. O que não pode ser quantificado (o afeto, o pensamento crítico, a autoestima, a solidariedade) simplesmente não existe para o sistema, porque não acompanha a inovação.

O professor robotnik é escrutinado no seu quotidiano operacional, onde a linguagem comum do ReCAP molda cada gesto, bem visível nas “Competências transversais funcionais”.

Na competência de “Inteligência emocional”, não basta ensinar, é preciso controlar as suas emoções (nível 2) e garantir que as necessidades emocionais dos outros estão salvaguardadas (nível 5). Quem manifesta cansaço ou indignação é acusado de não ter inteligência, pois falha em manter a objetividade sob pressão. Até porque quem age de forma rápida e decisiva em situações de crise é premiado com o nível 5 na competência “Iniciativa”.

O erro, outrora parte da aprendizagem, é agora um desvio intolerável inscrito na competência “Tomada de decisão”, exigindo que o professor tome decisões com rapidez (nível 1), mesmo que envolvam escolhas impopulares (nível 1), que siga estritamente procedimentos e diretrizes para evitar falhas, castrando a criatividade docente. 

Estas especificidades são apenas amostras do panorama que levam a que o docente de 2028 viva obcecado pela otimização dos recursos, ou pelo sucesso educativo. O professor deve adaptar a sua voz para seduzir o aluno-cliente e os agentes económicos que ditam o currículo (visível em qualquer nível da competência “Orientação para a participação”, onde se inscreve o garante da participação dos cidadãos e dos agentes económicos no processo de tomada de decisão). E, no topo desta pirâmide, reina, como diria Michael Sandel, a tirania do mérito. Aqueles que ascendem aos níveis superiores olham com desdém para os que ficam para trás, rotulando a exaustão alheia como uma falha individual. Para os que não alinham, o sistema reserva as sinergias, um eufemismo para a perda de identidade. 

Nesta escola-empresa, o burnout é uma epidemia silenciosa. No entanto, seguindo a lógica da novilíngua, o esgotamento é visto como uma falha individual na gestão do stress e não como sintoma de uma sociedade profundamente enferma. O professor que adoece é aquele que não soube ser suficientemente robô, que não conseguiu transformar a frustração em frenesim pelo trabalho. 

Sucede que nos romances distópicos há sempre a figura do herói, que semeia a esperança e transporta o último reduto de humanidade. Em Fahrenheit 451, Montag resgata a vida da cinza dos livros que outrora era obrigado a queimar, até compreender que “agarrarei o mundo para nunca mais o largar. E já o toquei com um dedo para começar”. Em Nós, de Zamiatine, D-503 descobre o sonho e, com ele, a claridade quase dolorosa da imaginação que leva à realidade: “Bebi as centelhas doces, picantes, frias. E nesse momento o meu sangue e todo o universo correram mil vezes mais velozes; a terra girava com a leveza duma pena. E todas as coisas se tornaram para mim leves, simples, claras.” Em 1984, Winston Smith procura desesperadamente preservar um espaço íntimo onde o pensamento ainda não foi colonizado pelo Partido. Em V de Vendetta, Evey Hammond emerge transformada e é nessa metamorfose que culmina a marcha apoteótica de pessoas anónimas usando máscaras de Guy Fawkes, multiplicadas na rua, num símbolo de dissolução do medo e, simultaneamente, de resistência de massas.

O herói distópico não é necessariamente um revolucionário, no entanto, todas estas personagens têm um traço em comum, todas recusam reduzir-se à utilidade que o regime lhes reserva. Aliás, a rebelião começa no momento em que preservam uma visceralidade a que o sistema não consegue aceder. A esperança parece residir, então, na recusa de ser um autómato. 

Para lá das distopias, como Ulrich, em O Homem sem Qualidades, de Robert Musil, o herói-professor deve manter viva a linda sombra do ‘como seria’ sobre o seu coração. No caos disfarçado de 2028, sob o Big Brother do ReCAP, a salvação está em preferir a ‘lógica deslizante’ da alma à rigidez dos procedimentos, mantendo a escola como o lugar onde, ainda, se amplia o possível. 

O exercício mental termina. E apercebemo-nos de que 2028 já está aí, ao virar da esquina.

Quando, logo no início deste ano, o Maio alertou para o processo, então já em pleno curso, de aniquilamento do sistema público de educação e da sua privatização, com a destruição do estatuto profissional e da carreira dos professores e com a propositada e programada abertura à contratação de professores e de outros profissionais de educação por vias manhosas e fraudulentas e, desde logo, a da “prestação de serviços de educação” por entidades privadas, logo se ergueu um coro de vozes críticas, clamando que tais denúncias não passariam de um conjunto de boatos, de alarmismos ou até de falsidades.

Em tal coro convergiram na altura vozes quer do Governo (claro), quer de alguns menos esclarecidos e informados, que por vezes nem se deram ao trabalho de ler as observações críticas e de pensar sobre elas, mas logo decretando a sua pretensa improcedência, quer até de associações sindicais, umas mais preocupadas em defender o Executivo de Montenegro e os acordos com ele já então celebrados, e outras em fazer esquecer a ausência de reacção antecipada e, sobretudo, de mobilização, a tempo e horas e de forma decisiva, dos professores contra esta verdadeira barbaridade anti-educativa, anti-cultural e também anti-laboral.

Porém, passados cerca de cinco meses, praticamente para todos, incluindo muitos desses críticos do Maio, é hoje já impossível negar ou ocultar os principais pontos negativos dessa mesma barbaridade, que a cada dia que passa menos esconde o seu propósito de extinguir a carreira própria dos docentes, diluindo o regime laboral destes no regime geral e negando-lhe as especificidades próprias de habilitações, selecção, recrutamento, critérios e meios de vinculação permanente e de graduação que deveriam ser-lhes garantidas. E fazendo-o, aliás, pelo método tão conhecido como próprio de má fé negocial do “conta-gotas”, ou seja, primeiro atirando para o ar umas quantas declarações vagas e genéricas, cujo exacto sentido e alcance ninguém então esclarece, mas frequente e pomposamente apresentadas em “power point” para assim entorpecer e enganar incautos; depois, apresentando uns quantos pontos concretos e escondendo outros, mas sempre sem apresentar textos escritos dos exactos preceitos legais que se pretendem fazer aprovar; e só no final, e depois de assim propositamente cansados, desmotivados e desmobilizados os professores e as suas associações, tornando enfim conhecidos os exactos textos das medidas que se querem fazer aprovar. 

Em suma, também aqui o Governo utiliza uma “técnica” patronal de pseudo-negociação, tão velha e tão conhecida dos trabalhadores que não pode deixar de se salientar e criticar como e porque é que os sindicatos dos professores, de uma forma geral, se deixaram levar por ela, e só em Março ou Abril deste ano é que alguns começaram finalmente a criticar mais abertamente a actuação do Ministério da Educação e esta sua forma de agir. 

Vejamos então o que já se conhece desta “reforma” e verifiquemos que, com ela:

1º - Acabam os quadros de pessoal docente – previstos no actual ECD – e que são substituídos por “mapas de pessoal” das escolas, os quais abrangem os diversos “postos de trabalho”.

2º - Acabam a carreira (como carreira de corpo especial) e o concurso único nacionais, sendo estes substituídos por “procedimentos concursais” (que ninguém sabe exactamente o que sejam, e esta não é, seguramente, uma mera questão semântica), de dois tipos, um para preencher necessidades permanentes de docentes e outro, dito “contínuo”, para preenchimento de necessidades supostamente temporárias, com colocações diárias e por sistemas ditos “automáticos” de selecção,

3º - Acaba-se assim, e por todas estas vias, o conceito de carreira propriamente dita para os professores; ela só existe para os professores gestores e directores, sucedendo ainda que, com estas novas regras, a esmagadora maioria dos professores, e por maior que seja o seu tempo de actividade, jamais chegará ao nível remuneratório de topo,

3º - Sendo o recrutamento feito ao nível da escola – e onde não só os directores como até os municípios têm um papel decisivo na escolha de quem é recrutado (e também de como é avaliado e, logo, de quem progride de nível, segundo os já mais do que conhecidos e discutíveis e arbitrários “critérios” e procedimentos do SIADAP). Mais, 

4º - Em vez do requisito da habilitação profissional própria, passa a exigir-se apenas uma “formação científica e pedagógica”, conceito este suficientemente vago e difuso para nele caber praticamente tudo e que é objectivamente facilitador da degradação do nível de qualidade dos docentes.

5º - Fiel à sua técnica negocial golpista e de má fé, mas coerente com ela, só mesmo muito recentemente é que o Governo revelou afinal e explicitamente que pretende mesmo extinguir o actual “mecanismo de vinculação dinâmica” (que permite a entrada nos quadros de professores contratados, com base nas necessidades permanentes do sistema e é aquele pelo qual, até aqui e de longe, mais professores adquiriam o seu vínculo)

6º - Embora o Governo refira que o recrutamento de docentes se faz mediante a celebração de contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado, a verdade é que institui desde logo e também aqui a precariedade contratual, já que, por um lado, mesmo esse contrato terá sempre um período experimental pelo alargado período de um ano e, por outro, e mais grave ainda do que isso, os docentes considerados sem a dita formação são sempre contratados a prazo por um período de até três anos, findo o qual, se for entendido que não adquiriram essa formação pedagógica, o respectivo contrato caduca e o professor é lançado no desemprego.

7º - Em vez de um “corpo especial”, como o criado em 1989, ou mesmo de uma carreira especial, mas com estatuto próprio, como sucedeu com a Lei n.º 12-A/2008, passa agora a haver uma mera “carreira de regime especial” com “o grau de complexidade funcional 3” – que é coisa bem diferente – e, em vez de um quadro nacional em que existem lugares, passam a existir – aliás num significativo recurso à nomenclatura da gestão privada – “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”. Assim,

8º - Com a imposição e funcionamento da lógica desses “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”, está definitivamente aberta a porta à admissão por procedimento concursal a nível de escola, com base na mais do que subjectiva apreciação da referida “formação científica e pedagógica”, e com a avaliação dos docentes a ser operada através do sistema geral do famigerado SIADAP, ficando assim os professores em absoluto nas mãos dos directores e facilitando-se deste modo a contratação e promoção dos “amigos” e dos “obedientes” e a desvalorização e exclusão dos críticos e dos “contestatários”. 

9º - Mais ainda, com este novo regime e com a inexistência – pelo menos, até agora – de normas que expressamente excluam ou proíbam tal resultado, corre-se o sério risco de virem depois a surgir entendimentos de que, com o regime de mobilidade entre escolas de concelhos diferentes que agora igualmente se institui, o tempo de actividade não contaria para a progressão dos níveis remuneratórios quando os professores mudem de escola, ou pelo menos de concelho, passando não só para um diferente “posto de trabalho” mas para um distinto “mapa de pessoal” e, logo, que de cada vez que ocorresse uma tal mudança ou mobilidade, os mesmos docentes voltariam ao seu nível inicial.

Assim, e perante tudo isto, é de enorme gravidade, e não pode ser mais escondido ou disfarçado, o “pecado original” cometido pela generalidade dos sindicatos (mesmo por alguns que agora se dizem críticos dessa solução legislativa) – e consistente em terem embarcado no “golpe” do Governo de não se ver logo, e antes aceitar não analisar nem combater o diploma legislativo que destruiu o Ministério da Educação para, em seu lugar, criar a “agência” AGSE, IP, e de ter assim deixado todos estes pontos para uma discussão muito posterior, relativa à negociação da sinistra e propositadamente ocultada proposta governamental de revisão do Estatuto da Carreira Docente, o que desmobilizou e desarmou em larga escala os professores e abriu por completo o campo a estes outros pontos, que se passam a expor:

Primeiro: relativamente aos actuais professores – a quem alguns dos sindicatos pretendem fazer crer erradamente que estas alterações em nada os afectarão – o certo é que todos os atrás indicados aspectos e normativos (de carreira e de progressão na mesma, de plena aplicação do SIADAP para a avaliação, de mapas de pessoal e postos de trabalho, etc.), lhes são directa e imediatamente aplicáveis, até porque, do que se conheça das propostas do Governo, não existe nenhuma norma que consagre o oposto e salvaguarde os actuais direitos daqueles. 

Segundo: deve ainda notar-se que, segundo a lei já em vigor (art.º 21º do diploma legal que criou a AGSE,IP, o Dec.-lei nº 99/2025, de 28/8), mesmo a aplicação da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas é meramente subsidiária, ou seja, se naquele diploma existirem – como de facto existem – normas expressas sobre certas matérias como as relativas aos mapas de pessoal, aos critérios de selecção, às listas nominativas, à reafectação de pessoal e às comissões de serviço (art.os 7º a 18º do citado Dec.-lei nº 99/25), são essas normas que se aplicam – e desde logo, e por força do art.º 21º do mesmo diploma, também aos professores já actualmente contratados –, e não as da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas 

Terceiro: relativamente aos novos professores que venham a ser contratados na vigência da nova lei, é indiscutível o risco de que, a todo o momento (logo que tal se mostre conforme aos interesses do governo), possa ser invocado, e em força, o entendimento de que, afinal, a lei que alterou o regime-regra laboral dos trabalhadores dos institutos públicos (que era o privado) para o regime laboral público próprio dos trabalhadores que exercem funções públicas (o artigo 30.º da Lei do Orçamento do Estado de 2009, Lei n.º 64-A/2008, de 31/12) é mesmo inconstitucional, por se tratar quer de matéria obviamente estranha ao orçamento, quer de uma lei de vigência anual, e, deste modo e nessa hipótese, logo se venha invocar e pretender que assim se deve regressar ao regime-regra anterior (artigos 34.º, 46.º e sobretudo 6.º, n.º 1, alínea b), da Lei n.º 3/2004, de 15/01), e que assim tal regime-regra de contratação de docentes e de outros profissionais da educação passava a ser de novo o do contrato individual de trabalho (privado). Sendo ainda certo que mesmo o actual regime formalmente em vigor, introduzido pela lei de 2008, também não proíbe de todo a possibilidade da existência, nos institutos públicos, de contratos de trabalho de direito privado.

Quarto: afigura-se óbvia a possibilidade – própria deste tipo de “agências” e que só os incautos e os que estejam de má-fé não querem considerar — de a referida agência, a AGSE,IP, designadamente sob o pretexto da falta de professores, vir a celebrar contratos ditos de prestação de serviços de educação com entidades ou empresas privadas que assim disponibilizam às entidades públicas tais serviços, mas prestados por trabalhadores contratados por essas mesmas empresas (subcontratadas, prestadoras de serviços educacionais, empresas de trabalho temporário, etc.), ao abrigo de mais do que precários contratos de trabalho privados ou até mediante o conhecido estratagema, ilegal mas quase sempre impune, dos “falsos recibos verdes”. Isto, precisamente tal como já hoje sucede, e em escala astronómica, na saúde, por exemplo, e também e de forma generalizada em todos os sectores, em especial nos das entidades ditas “de gestão indiferenciada”, para funções como as de apoio técnico ou informático, telecomunicações e/ou manutenção. E a experiência, infelizmente já muito conhecida, do que se passou com os enfermeiros do Serviço Nacional de Saúde – que passaram a ser praticamente todos contratados em regime de contrato individual de trabalho – é mais que suficiente para se perceber que é esta autêntica “caixa de Pandora” privatista que o Governo quer abrir com esta criação da “agência” e a revisão/destruição do Estatuto da Carreira Docente.

A primeira e principal tarefa é a de mobilizar, unir e organizar todos os professores, e com eles também os demais profissionais da educação pública, para derrotar este projecto governamental e defender a escola pública.

 Quinto: sendo os tribunais administrativos e fiscais o foro próprio para decidir de questões laborais dos trabalhadores da administração pública em regime de contrato de trabalho em funções públicas e constituindo esses mesmos tribunais um autêntico “poço sem fundo”, com processos a arrastarem-se por cinco, dez ou mesmo 15 anos, torna-se evidente que não deixar agora absolutamente claras todas as soluções normativas e, perante “interpretações” e “entendimentos” contrários aos seus interesses, empurrar os professores, quer os actuais, quer os novos, para processos judiciais de duração, êxito e custos mais que incertos constituiria uma gritante e inadmissível falácia. 

Sexto: para além de tudo o que antecede, o certo também é que a mesma LGTFP já hoje, no seu art.º 4º, remete directamente todo um grande conjunto de matérias (nomeadamente, direitos de personalidade, assédio moral, parentalidade, organização e tempo de trabalho, tempos de não trabalho, promoção da segurança e saúde no trabalho, greve e lock-out) para aquilo que está estabelecido no Código do Trabalho privado, pelo que todas as alterações que nessas matérias o Governo pretende vir a introduzir com o chamado “pacote laboral” se aplicarão também, e inevitavelmente, aos professores e demais trabalhadores em funções públicas, quer aos que já se encontram contratados hoje em dia, quer aos novos contratados. 

Tudo isto são, pois, razões mais que suficientes para que se tenha de concluir que, se já foi grave não ter logo, em Agosto do ano passado, denunciado o que era e sobretudo o que visava e permitia o diploma legal (o referido Decreto-Lei n.º 99/2025) que criou a citada AGSE, IP e iniciou todo este processo de completa destruição e privatização da escola pública e das carreiras de quem nela trabalha, em especial dos professores, ainda mais grave é continuar agora a negar a enorme gravidade não só do que o Governo já faz e diz abertamente — por exemplo, no supracitado projeto de revisão do Estatuto da Carreira Docente — como também de tudo aquilo que o Executivo de Montenegro, por agora porventura até continuando a negá-lo ou a iludi-lo, se prepara, porém e com todos os meios que esta dolosa e engenhosa operação legislativa lhe viabiliza, para fazer num futuro mais ou menos próximo.

É por isso que, relativamente à maior parte dos sindicatos do sector da educação que, depois de terem injustamente apodado o Maio de autor de alarmismos e injustificados exageros, só agora começam a aperceber-se e até a referir a enorme gravidade desta malévola operação anti-educação e anti-professores, ou mesmo quanto àqueles que, inacreditavelmente e contra todas as evidências, continuam a repetir as mesmas falsidades, se não pode deixar de dizer que, na verdade, não há pior cego do que aquele que não quer ver!

Mas nunca é tarde de mais para lutar por aquilo que é justo e correcto! E, por isso, a primeira e principal tarefa neste domínio é a de mobilizar, unir e organizar todos os professores, e com eles também os demais profissionais da educação pública, de todos os níveis e sectores, para, enfrentando a política do medo, da desinformação e da privatização a todo o transe, derrotar este projecto governamental e defender a escola pública, de qualidade e de todos e para todos!

Na tarde de 16 de maio, milhares de professores desfilaram entre o Cais do Sodré e os Restauradores, em Lisboa, para defenderem a sua profissão. O Maio esteve lá e ouviu os professores que tinham uma palavra a dizer. Como estas afirmações de uma professora: “Está em causa a questão da segurança, de termos carreiras sólidas, de podermos ter condições de trabalho, de termos uma vida digna, de sermos respeitados (…) Temos um Governo que coloca a sociedade contra os professores, e está na altura de mudarmos isso e de conseguirmos lutar pelos nossos direitos.”

Uma das evidências da era da tecnovigilância tem sido a vaga de mensagens provenientes da classe dominante que todos nós recebemos ora por correio eletrónico, ora por vias menos oficiais, em resposta à reivindicação social. Sentindo-se atacada, frequentemente usa os canais agora tão propalados para vir levantar as mãos aos céus por tanta calúnia. Pelo caminho, usa uma retórica apoiada na conotação atribuída à linguagem para tentar enganar os que, por cansaço, se poderão distrair.

O XXV Governo Constitucional tomou posse em junho de 2025 e o seu Ministério da Educação não tardou em acelerar o processo de alteração da carreira docente. Ao equiparar a AGSE a entidade pública empresarial para efeitos de recrutamento de pessoal no âmbito das suas funções, permite a contratação de professores segundo as regras do Código do Trabalho (laboral privado) e não sob o regime de emprego público. Coincidentemente, isto ocorre num contexto de necessidade crescente de contratação. Esta jogada ministerial foi um passo na direção do abismo da precarização laboral dos professores e desvalorização da escola pública. E, claro, este ataque é revestido por um processo estruturado e cumulativo, cuidadosamente planificado para parecer neutro e até inevitável, qual cavalo de Troia! Desconstruamos como, apenas pelo exercício mental reduzido aos quatro pontos levantados pelo ministro.

Primeiro ponto, corpo especial é juridicamente distinto de carreira especial. Esta distinção permite aplicar as regras já existentes em carreiras da administração pública como o modelo de avaliação SIADAP, aplicação do RECAP¹ e da TRU².

Segundo ponto, procedimento concursal é distinto de concurso único. De igual forma, a graduação profissional manter-se como critério será igual a manter-se como critério único?

Terceiro ponto, quando o ministro refere que se mantêm os QZP³, reside aqui uma análise muito mais importante, a proposta de substituir a nomeação definitiva por contratos por tempo indeterminado. E não é um pormenor semântico. Em rigor, é a passagem para um contrato individual de trabalho em funções públicas, os quais, por sua vez, se organizam em mapas de pessoal da escola.

Por último, a imprevisibilidade do horário de trabalho continua, uma vez que afirmar que o horário se mantém nas 35 horas semanais recorre ao artifício da omissão, quando todos sabemos que a referência correta seria a do horário letivo.

Não estamos, portanto, perante medidas avulsas que, supostamente, ainda estão em negociação. Estamos perante um modelo de políticas de escárnio deliberado. Um modelo que segue padrões, neste momento nada subtis, que produz resultados previsíveis, o qual pode e deve ser desmontado antes de atingir o seu ponto de não retorno. Nenhuma destas medidas está desfasada do modelo a seguir com o pacote laboral que o Governo chama de trabalho XXI.

É esta a escola que imaginamos? A que a Constituição advoga?

Como professora, parto de uma responsabilidade ética, atribuída ao professor no Estatuto da Carreira Docente ainda em vigor que impele à adoção de práticas e instrumentos que permitam aos alunos defenderem-se de formas de segregação e exploração. Assumo também a exigência deontológica de uma prática que concretize o currículo de modo democrático e inclusivo. Esta perspetiva é sustentada ao reconhecer que o currículo expressa o plano de socialização através das práticas escolares, imposto de fora, mas que, ainda assim, os professores têm capacidade de o moldar. É por este motivo que acredito numa resposta dentro do currículo que chegue a todos os alunos.

Aquilo em que não acredito? Na mercantilização do ensino, nesta lógica de eficiência e gestão que substitui a lógica de serviço público, de o professor ser visto como um recurso e não como um trabalhador intelectual com autonomia, nesta cultura de avaliação de desempenho permanente, quer de alunos, quer de professores.

É precisamente a partir destes princípios que esta análise deixa de ser descritiva para se tornar política, na medida em que o que está em causa não é um debate sobre modelos administrativos, é a própria possibilidade da escola continuar a cumprir a sua função pública.

Quanto mais avançarem sobre os professores, mais professores compreenderão que chegou o momento de passar do impasse silencioso à luta coletiva.

Renomear a realidade implica, portanto, recusar os eufemismos e identificar as intenções por detrás da máscara tecnocrática. Chamemos, então, precarização aquilo que eles chamam flexibilização, chamemos desmantelamento ao que apresentam como inovação. Trazer a resistência para este cenário é uma inevitabilidade. Sabemos que aquilo que hoje está em disputa não é somente o Estatuto da Carreira Docente, é a própria ideia de escola pública enquanto estrutura emancipadora, universal e independente da lógica de mercado.

O final do ano letivo está à porta e esta carta de Fernando Alexandre que todos os professores receberam não é despicienda. Demonstrou-se este sábado, dia 16, na Manifestação Nacional de Professores e Educadores, o poder coletivo dos professores para fazer face a este ataque não só aos docentes, mas a todos os trabalhadores e aos filhos da classe trabalhadora. Renomeemos, também, as formas de luta, porque aquilo que está em causa exige mais do que indignação, exige organização, bem como a capacidade de perturbar a normalidade do que pretendem consolidar. Quanto mais avançarem sobre os professores, mais professores compreenderão que chegou o momento de passar do impasse silencioso à luta coletiva. Agora, rumo à greve geral.

Embora o ensino e a investigação possam ser maravilhosos, trabalhar no ensino superior tem-se tornado cada vez mais difícil. Nos Estados Unidos, o desinvestimento maciço por parte do Estado, aliado a cinquenta anos de neoliberalismo, resultou tanto num aumento vertiginoso das propinas para os estudantes como em tremendos cortes orçamentais. Por isso, a carga letiva do corpo docente aumentou, enquanto os salários estagnaram. Pior ainda, os administradores universitários substituíram o corpo docente a tempo inteiro e permanente por docentes a tempo parcial ou em regime precário e raramente substituíram os docentes que se reformaram ou se mudaram. Consequentemente, enquanto na década de 1970 três quartos do corpo docente dos EUA eram efetivos ou estavam em vias de o ser, atualmente apenas um quarto se encontra nessa situação.

Os estudantes sofrem porque os seus professores têm muito menos tempo e estão muito mais sobrecarregados. Os docentes são obrigados a esforçar-se para ganhar mais dinheiro, pelo que têm menos tempo para o ensino e a investigação, o que acaba por comprometer a missão das universidades. Em todos os aspetos mensuráveis, as universidades são instituições muito piores para alunos e professores. Esta espiral negativa parece não ter fim.

Felizmente, os trabalhadores universitários estão a ripostar em nome de si próprios, dos seus alunos e das suas instituições. Os sindicatos de professores e trabalhadores-estudantes estão a crescer a um ritmo acelerado. Como gritam os docentes sindicalizados, “as condições de trabalho dos professores são as condições de aprendizagem dos estudantes”, o que significa que, se aqueles cuja função é ensinar estão em pior situação, o mesmo acontece com as experiências educativas dos estudantes. É claro que estes mesmos problemas estão a afetar as universidades no Canadá, na Alemanha, em Portugal, no Reino Unido e em muitos outros países.

As condições de trabalho dos professores são as condições de aprendizagem dos estudantes.

É por isso que a recente vitória da greve de dois dias de quase mil docentes sem vínculo permanente na Universidade de Nova Iorque (NYU) é tão impressionante e emocionante! Entre outras conquistas, o sindicato conseguiu um aumento mínimo de 14 000 dólares para todos os membros a partir do próximo semestre, salários mínimos mais elevados para os novos contratados e aumentos anuais de 3,5% durante a vigência do contrato. Igualmente importante, o sindicato negociou com sucesso em nome daqueles que auferem os salários mais baixos, que receberão os aumentos mais elevados, alguns na ordem dos 30 400 dólares. Outra conquista significativa foi a garantia de emprego a longo prazo para estes docentes sem vínculo permanente, em vez de terem de se recandidatar periodicamente aos seus cargos.

A NYU não é uma universidade americana qualquer. É a maior universidade privada do país, com 60 000 estudantes. Possui um fundo de dotação de 6700 milhões de dólares e as propinas para os estudantes de licenciatura ultrapassam os 90 000 dólares por ano. Nas universidades privadas de elite e abastadas, os docentes sem titularidade e os estudantes de pós-graduação lecionam (muito) menos disciplinas do que nas universidades públicas e nas faculdades comunitárias (em parte para justificar as propinas extremamente elevadas), mas na NYU os docentes sem titularidade lecionam quase um quarto de todas as disciplinas.

Recentemente, conversei com Jacob Remes, um líder de longa data da Contract Faculty United, ligada ao United Auto Workers (CFU-UAW), sobre este sucesso. Remes é professor associado de História Moderna da América do Norte, e o seu primeiro livro intitula-se Disaster Citizenship: Survivors, Solidarity, and Power in the Progressive Era (Cidadania em Situações de Catástrofe: Sobreviventes, Solidariedade e Poder na Era Progressista) (University of Illinois Press, 2016).

É óbvio que a greve vitoriosa não aconteceu da noite para o dia. Há uma (longa) história que envolve Remes e outros docentes que se organizaram entre os seus colegas de trabalho durante anos. Nove anos, na verdade. Os docentes sem titularidade ou em vias de titularidade começaram a tentar formar o seu sindicato em 2017. Tinham conseguido reunir uma maioria no início de 2020, mas a Covid-19 travou o processo, tal como aconteceu com tantas outras coisas. Em 2023, iniciaram-se as negociações entre o sindicato e a administração da NYU. Após dez meses de pressão, a administração concordou em reconhecer voluntariamente o sindicato.

Remes salientou a importância de o seu sindicato não ter seguido o caminho habitual dos trabalhadores que procuram organizar um sindicato e obter o reconhecimento do empregador, ou seja, através de uma eleição organizada pelo Conselho Nacional de Relações Laborais (NLRB). Como os ativistas sindicais e os seus aliados bem sabem, o NLRB está paralisado e incapaz de desempenhar a sua função de promover os sindicatos devido a uma ofensiva antissindical de décadas por parte dos empregadores, incluindo no setor da educação. Por isso, embora cerca de 70% dos norte-americanos sejam pró-sindicatos e milhões de trabalhadores adorassem aderir a um, a adesão sindical ronda os 10% da força de trabalho dos EUA, com apenas 6% no setor privado, um valor inferior ao registado antes da criação do NLRB. Esta realidade é resultado da ação deliberada de políticos pró-patronato e da hostilidade declarada dos empregadores.

A vitória do sindicato em 2026, na perspetiva de Remes, ocorreu, na verdade, durante as negociações de 2023, quando o sindicato lutou com sucesso para representar um grupo de docentes muito mais vasto do que a administração desejava — há muitas categorias diferentes de docentes — e obrigou a administração a reconhecer o sindicato. Isto foi conseguido através de uma organização meticulosa entre os colegas docentes, levando dezenas de pessoas a participar em inúmeras sessões de negociação via Zoom, recusando-se a ser intimidados pela administração, etc. Simultaneamente, o sindicato aumentou a sua visibilidade no campus, distribuindo panfletos a alunos atuais e antigos, ameaçando indiretamente protestar contra a tomada de posse do novo reitor, fazendo pressão junto de políticos, etc.

Como é do conhecimento geral dos responsáveis pelo ensino superior, Remes acrescentou que a legislação laboral dos EUA não foi concebida para o corpo docente universitário, mas sim para o típico trabalhador assalariado por hora numa fábrica, onde as divisões entre trabalhadores e supervisores são mais claras. Por exemplo, mesmo um docente sem vínculo permanente pode contratar um estudante investigador a tempo parcial utilizando fundos da universidade, mas isso, obviamente, não faz dele um chefe.

Refira-se também que o corpo docente adjunto, ou seja, os docentes a tempo parcial contratados por disciplina, está sindicalizado na NYU desde 2002. Além disso, devido ao acórdão do Supremo Tribunal dos EUA no processo National Labor Relations Board contra Yeshiva University (1980), os docentes com titularidade ou em vias de titularidade nas universidades privadas não beneficiam de proteção legal caso se sindicalizem. (Na complexa estrutura de governação dos Estados Unidos, os docentes das universidades públicas podem pertencer a sindicatos, mas isso depende de os governos estaduais terem ou não alargado esse direito aos docentes, enquanto funcionários públicos; por exemplo, os docentes das universidades estaduais em Illinois, Nova Iorque, Oregon e Vermont estão sindicalizados, enquanto os docentes em estados como Iowa, Texas ou Wyoming não estão legalmente autorizados a negociar coletivamente.)

Apesar do reconhecimento do CFU-UAW, a administração arrastou as negociações por mais 18 meses; a negociação do primeiro contrato demora, geralmente, mais tempo do que as seguintes. Como era de esperar, apenas uma semana antes de o sindicato anunciar a data da greve para março de 2026, a administração começou finalmente a levar a situação a sério. Mesmo assim, a administração e os seus advogados (no plural) continuaram a protelar as questões relacionadas com a gestão partilhada, a liberdade académica, os salários e as condições de trabalho.

A administração só apresentou a sua proposta final abrangente sete minutos antes do prazo para o início da greve. Uma vez que esta não incluía a proteção total da governança partilhada, não previa verbas suficientes (entre outros aspetos), a greve começou. Em menos de três dias, a administração rendeu-se.

É uma loucura as pessoas que dirigem a universidade ganharem mais de um milhão de dólares, enquanto os nossos professores não ganham o suficiente para viver confortavelmente.

Fundamentalmente, o sindicato lançou uma campanha para angariar o apoio dos estudantes e das suas famílias, que foram incentivados a enviar e-mails ao Conselho de Administração da universidade, apelando para que negociassem com o sindicato. A associação de estudantes manifestou o seu apoio, tal como muitos grupos ativistas estudantis. Os estudantes apoiaram, em geral, o sindicato, e alguns mostraram-se extremamente entusiastas. Muitos estudantes juntaram-se aos seus professores nos piquetes, outros recusaram-se a assistir às aulas, apesar dos pedidos da administração. Um estudante citado num artigo do New York Times declarou: “É uma loucura as pessoas que dirigem a universidade ganharem mais de um milhão de dólares, enquanto os nossos professores não ganham o suficiente para viver confortavelmente.” O sindicato contou com um forte apoio dos estudantes porque tinha desenvolvido relações de longa data com grupos estudantis, uma lição fundamental para outros sindicatos de docentes.

Outro fator relevante foi o panorama político local que, sob a liderança do novo presidente da câmara Zohran Mamdani, ganhou um novo impulso com uma energia pró-sindical e socialista democrática. Embora Mamdani não tenha participado nos piquetes, a vice-presidente da câmara para a Justiça Económica, Julie Siu (um cargo recém-criado) desempenhou um papel importante durante a greve, dialogando com a administração em nome do sindicato e transmitindo informações ao sindicato sobre as possíveis medidas que a administração poderia tomar. Antes da greve, um grupo de sessenta e seis representantes eleitos enviou uma carta à NYU exortando-a a “chegar a um acordo justo”, alertando que uma greve prolongada poderia “perturbar gravemente a vida de dezenas de milhares de nova-iorquinos que são estudantes, funcionários e membros da comunidade da NYU”. Na opinião de Remes, “Nova Iorque parece uma cidade onde os trabalhadores estão em ascensão, os sindicatos estão a ganhar força e onde os empregadores têm de nos levar em conta”.

Graças ao Contract Faculty United-UAW, 95% dos seus 950 membros irão ganhar mais de 100 000 dólares. (Recorde-se que Nova Iorque é a cidade mais cara dos Estados Unidos para se viver.) Se isso não for suficiente para reforçar o apoio ao sindicato, Remes salientou que centenas de docentes participaram em piquetes e, ao fazê-lo, derrubaram as “barreiras” que tantas vezes dividem os trabalhadores. Talvez pela primeira vez, os docentes de artes performativas conversaram com professores de Francês, que trocaram slogans de greve com professores da Faculdade de Engenharia.

Tinha de ter pelo menos dois empregos, e leciono na NYU há 30 anos”. Agora pode concentrar-se num único emprego, tal como centenas de outras pessoas, porque finalmente receberá um salário digno.

Agora que o sindicato ratificou o seu primeiro acordo coletivo, é provável que se junte a uma secção local já existente da UAW que inclui estudantes de pós-graduação e docentes adjuntos da NYU, bem como estudantes de pós-graduação, docentes adjuntos e funcionários do centro de saúde da New School for Social Research.

O Contract Faculty United-UAW é atualmente o maior sindicato do setor privado que representa docentes a tempo inteiro sem vínculo permanente nos Estados Unidos. Demonstrou o que os sindicatos são capazes de fazer, incluindo dar prioridade aos docentes com os salários mais baixos e mais antigos. Um artigo do New York Times citou Maria Hodermarska, uma mulher de 64 anos que leciona a alunos de pós-graduação no programa de terapia dramática da NYU. Hodermarska “tinha de ter pelo menos dois empregos, e leciono na NYU há 30 anos”. Agora pode concentrar-se num único emprego, tal como centenas de outras pessoas, porque finalmente receberá um salário digno. Como diz a palavra de ordem do sindicato: “quando fazemos greve, ganhamos!”

A educação pública portuguesa tem percorrido um caminho moroso sem que tenha cumprido o imperativo ético da mitigação das desigualdades. Com promessas de pontes, túneis e atalhos, as sucessivas políticas abriram becos e fecharam trilhos, mantendo o percurso sinuoso e entrelaçado do peso do determinismo social.

A procura de uma saída não pode continuar a fazer-se de fora; tem de ser assumida por dentro, e o desafio reside na força coletiva dos professores. Considerando-os “guardiões da civilização e da cultura”, Bertrand Russell defendeu que “o sentimento de independência intelectual é essencial ao adequado preenchimento das funções de professor”, contrariamente ao statu quo imperante de “incutir crenças e pressupostos cuja utilidade é estabelecida por aqueles que lhe dão emprego”.

Ora, o panorama atual é dominado por uma cultura de prestação de contas, por um sistema que se rege pelos resultados e – não nos enganemos, não decidimos nada, quem decide é o mercado – por uma pedagogia produtivista. Emoldurada pela competição, a escola atual está muito longínqua da escola cidadã de Carlos Estêvão.

Nesta cadeia, como alerta José A. Pacheco, o professor surge como “um mero funcionário do ato pedagógico”, cuja atividade se subordina aos resultados da avaliação sumativa externa. Impedido de se direcionar para resolver os problemas que gostaria de resolver, permanece num impasse duplo e simultâneo: sentir-se bem e mal na profissão. No que diz respeito à prática profissional, o discurso dos docentes é dominado por uma preocupação com o total cumprimento da planificação, numa espécie de pêndulo compassado pelo tempo que decorre desde o início do ano letivo até à realização do exame final. O sentimento de urgência é transversal: não existe disciplina nem nível de ensino que escape. Mais: nas metodologias contrarrelógio admite-se circunscrever a variedade de materiais didáticos ao manual e a algumas plataformas digitais e fazer convergir práticas ao modelo expositivo e uniformizado.

Nas metodologias contrarrelógio admite-se circunscrever a variedade de materiais didáticos ao manual e a algumas plataformas digitais.

A igualização na avaliação dos alunos é garantida com a aplicação rigorosa dos critérios definidos pelo departamento, com vista à estandardização da aplicação das competências como forma de mensuração do conhecimento, espartilhado em domínios.

Mergulhados numa letargia produzida por um cansaço burocrático extremo e pela subserviência a um modelo de gestão escolar que os subalterniza, os professores adotam um silêncio inconsciente, cujas raízes provêm ou de conformismo ou de um medo instalado, que gera a interiorização da não-contestação. Ora, a obediência passiva resulta de uma mentalidade tecnicista e submissa, transformada, que nada tem a ver com o trabalho transformador de um intelectual.

O professor contemporâneo assemelha-se, pois, a Sísifo: vê-se compelido, ano após ano, a repetir novos ciclos de preparação para testes padronizados, que incluem provas de ensaio – porque tudo se ensaia; vê-se refém da aplicação de uma avaliação que prima pela diversidade de instrumentos e por múltiplas fontes de evidência (grelhas, rubricas…); vê-se enredado em relatórios (PEI, medidas universais, fichas de referenciação para SPO, CPCJ, taxas de sucesso por turma); vê-se cúmplice do ajustamento das práticas de ensino aos desafios da educação inclusiva (pela falta de recursos humanos) e assiste, impotente, a guetizações (como a composição de turmas apenas com alunos estrangeiros, sob o argumento de lhes garantir PLNM).

É percetível que a ação pedagógica dos professores vai muito para além da sala de aula: resolução de problemas disciplinares, bullying como fruto da violência crescente, como o racismo e a xenofobia, no fundo, o reflexo do agravamento das desigualdades sociais. Abre-se um abismo de pendor ético entre aquilo que, como mais que professores, podemos fazer e aquilo que acreditamos que deveria ser feito.

Ora, a nova lei propicia o agravamento desta realidade e prepara o cavalo de Tróia que minará, ainda mais, a qualidade do ensino. Se recorremos a uma analogia de proporcionalidade inversa, em que a força da carreira (f) é inversamente proporcional ao grau de precarização do sistema (p), a constante (k) representa o volume de trabalho pedagógico efetivamente realizado na escola, isto é, f = k/p, independentemente do vínculo laboral. Agora, pensemos: a fragmentação dos vínculos de trabalho fragiliza e divide os professores, o que, obviamente, compromete a qualidade do trabalho. A precarização não acaba com a função do trabalho, mas, à semelhança daquilo que em 2009 provocou na carreira dos enfermeiros, torna-o mais difícil e mais fragmentado.

E o que podem ser os p, segundo a Lei 99/2025? Um somatório de algumas matérias de natureza subsidiária com consequências como: desprofissionalização da função de professor marcada pelo recrutamento que está em marcha; subserviência ampliada pelos modelos de gestão e de avaliação, com comissões de serviço e avaliação por prémios; a reafetação do pessoal, com fim de QA (Quadros de Agrupamento) e QZP (Quadros de Zona pedagógica) e introdução de mapas de pessoal e a imprevisibilidade do horário de trabalho e da passagem à Tabela Remuneratória Única (TRU).

Com este cenário, como poderá o fio de Ariadne ajudar os professores (Teseu) a sair do labirinto do Minotauro? Talvez se a figura de Ariadne for ancorada em dois pressupostos.

O primeiro, na ideia de Angela Davis de que “é fundamental resistir à representação da história como obra de indivíduos heróicos, para que as pessoas reconheçam a sua capacidade de agir como parte de uma crescente comunidade de resistentes”. Na comunidade escolar, pode produzir um efeito emancipador do valor de cada sujeito e reconstruir o valor coletivo da profissão docente.

O segundo, no resgate proposto por Carlos Fernández Liria – os professores como proprietários da sua função, isto é, como sujeitos intelectuais que definem, em comunidade, o sentido do trabalho pedagógico.

Se foi uma ambição histórico-crítica a ideia do professor como intelectual transformador (que combina reflexão sobre o propósito da educação e da ação na transformação da realidade), a questão que hoje se coloca é se continuará a fazer sentido esta ambição dentro das atuais condições laborais e organizacionais da escola. Talvez o fio de Ariadne proposto não seja uma solução, mas possa apontar uma direção: valor coletivo e autonomia docente.

Cerca de centena e meia de profissionais de educação de todo o país vieram exercer o seu direito de cidadania e de manifestação, a partir das 14 horas, no espaço exterior ao MECI onde, ao longo dos anos, já se realizaram dezenas de concentrações ao mesmo tempo que decorriam reuniões de negociação com diferentes equipas ministeriais.

Cerca das 16 horas, mais de uma hora depois da marcada para o início da reunião com o STOP, fomos convocados para uma conversa privada com o secretário de Estado, antes de se iniciar a reunião agendada.

Nessa conversa, Alexandre Homem Cristo comunicou-nos que a equipa do MECI não tinha condições de realizar a reunião, afirmando que o protesto no exterior, com o “ruído” associado, era uma forma de condicionamento e de pressão, sendo que o Governo não aceitava realizar a reunião nessas condições, a menos que os colegas em protesto se mantivessem em silêncio.

Os profissionais da educação estão muito habituados a lidar com o ruído e com a pressão de condições precárias, em várias dimensões, todos os dias nas escolas.

Replicamos que tal atitude era um ato antidemocrático gravíssimo e que punha em causa os direitos dos cidadãos de se manifestarem, e questionamos se a reunião iria realizar-se com os outros quatro sindicatos que estavam convocados para a mesma hora ou se apenas o STOP seria impedido de estar presente, tendo-nos sido confirmada esta última situação. Explicámos ao secretário de Estado que então não poderia ser o “ruído” o problema, caso contrário a reunião simplesmente não poderia realizar-se, com ou sem delegação do STOP.

Sem mais argumentos, o SE respondeu que não tinha mais nada a dizer e que esperavam uma resposta nossa. Solicitamos um tempo (apenas 10 minutos) para conversar com os manifestantes e decidir o que fazer. Os manifestantes pronunciaram-se, em votação democrática, por não aceitar manter-se em silêncio e, por consequência, o STOP não deveria estar presente na reunião, não cedendo, assim, à chantagem do MECI.

A delegação do STOP dirigiu-se novamente à entrada da sala da reunião, onde comunicou o que estava a ocorrer aos representantes dos outros quatro sindicatos que iriam participar na reunião, para que refletissem e atuassem de acordo com a sua consciência, ao mesmo tempo que a funcionária da sala nos comunicava que o secretário de Estado já não nos sequer receberia para saber a resposta que nos tinha pedido. A FENPROF reagiu considerando “absolutamente inaceitável” a atitude do Governo e que “direito de manifestação tem de ser respeitado”.

“A posição do Governo é não negociar sob pressão e neste caso sentimos que existia um fator de pressão que prejudicava os trabalhos", procurou justificar-se mais tarde o secretário de Estado aos jornalistas (Público, 2-3-26).

As pressões são inerentes à condição governativa. Por exemplo, o Governo sofre pressões dos interesses económicos para fazer da educação um negócio e sofre pressão dos profissionais de educação em defesa de uma escola pública universal e de excelência para todas as crianças e jovens. Os primeiros fazem-no no silêncio dos corredores e de cara escondida, já os segundos, quando ignorados nas suas reivindicações apresentadas e sem outra opção, fazem-no com ruído em manifestações, mas de forma aberta e mostrando a cara.

Aliás, relembramos, que no dia 13 de dezembro de 2024, o STOP realizou um plenário/protesto sob o mote “Equidade para os professores em monodocência”, precisamente no mesmo local e enquanto decorria uma reunião negocial com o atual MECI, onde se exigia a introdução deste tema no protocolo negocial para a revisão do Estatuto da Carreira Docente. Naquela altura o MECI não sentiu pressão, não se sentiu condicionado? A verdade é que o ministro, nessa reunião, deixou em ata que discutiria o assunto da monodocência. O que é que mudou agora?

Os profissionais da educação estão muito habituados a lidar com o ruído e com a pressão de condições precárias, em várias dimensões, todos os dias nas escolas. Talvez se os governantes tivessem a humildade de nos escutar, poderiam entender o dever da sociedade em valorizar o nosso trabalho.

É absolutamente inacreditável e inaceitável que, perante o gravíssimo golpe dado pelo Executivo de Luís Montenegro na carreira dos professores, tenha, durante meses a fio, reinado o mais profundo dos silêncios por parte quer dos sindicatos do sector, quer dos partidos da oposição, quer de intelectuais e pessoas da cultura, quer da própria comunicação social. Mas mais inacreditável e inaceitável ainda é que, agora, e perante a natural estupefacção e indignação por parte dos professores, não apenas o Governo e os seus apoiantes, mas também as referidas organizações sindicais, em particular a FNE, estejam – a (des)propósito da certeira denúncia feita pelo Maio dessa mesma manobra golpista traiçoeiramente consumada contra os professores – a procurar desvalorizar o que está em causa e a criar e alimentar uma profunda desinformação e uma completa confusão que, por isso, urge pôr a claro.

A questão é muito mais complexa (e perigosa para os trabalhadores) do que à primeira vista poderia parecer, e por isso se impõe esclarecer os seguintes pontos (para já, relativos apenas à criação da nova “Agência para a Gestão do Sistema Educativo” e às suas consequências para os vínculos laborais dos professores):

1.º Antes de mais, relembre-se a significativa e veloz cronologia dos vários instrumentos normativos relativos a esta matéria, e que se sucederam sempre nas costas dos professores:

1. Em 7/8/25, por Resolução do Conselho de Ministros dessa data, o Governo aprovou, para mais como que disfarçadamente entre 15 outras medidas, o desmantelamento (chamando-lhe “reorganização”) do Ministério da Educação, Ciência e Educação (MECI) e a criação da chamada Agência para a Gestão do Sistema Educativo, IP (AGSE, IP);
2. Logo depois, em 28/8, foi publicado o Dec. Lei 99/2025, dessa mesma data (e que, nos termos do seu art.º 27.º, entrou em vigor no primeiro dia do mês seguinte, ou seja, em 1/9/25), o qual formalmente procedeu, no seu art.º 1.º, al. b), à extinção do Instituto de Gestão Financeira, IP (IGeFE, IP), da Direcção-Geral da Administração Escolar (DGAE) e da Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE), criando em seu lugar – al. a) – a já referida Agência, sendo que, no art.º 1.º do seu Anexo, relativo à “Orgânica da AGSE, IP”, se define explicitamente que tal Agência “é um instituto público de regime especial, nos termos da lei integrado na administração indirecta do Estado, dotada de autonomia administrativa e financeira e de património próprio” (sic);
3. Em imediata sequência, no dia 5/9/25 foi publicada a Portaria n.º 296-A/2025/1 (que, nos termos do seu art.º 1.º, entrou em vigor no dia seguinte, 6/9/25), a qual, aliás, numa mais do que singular e duvidosa técnica legislativa, aprovou os Estatutos da AGSE;
4. Logo no mesmo dia 6/9/25 o Conselho Directivo da Agência aprovou uma Deliberação – apenas publicada, e somente em extracto, por ordem datada de 17/12/25 do respectivo presidente, António Raúl da Costa Torres, no Aviso n.º 31219/25/2, de 23/12 – que procedeu à criação das diversas unidades orgânicas da AGSE, IP e à definição das respectivas competências.

Ora a primeira questão que deve ser colocada é esta: perante toda esta catadupa de actos normativos visando directamente a já tão massacrada situação jurídico-laboral dos professores e demais trabalhadores da educação, e face ao que este modo de agir já necessariamente indicava, o que fizeram ou sequer disseram os sindicatos que se arrogam a representação dos trabalhadores do sector e a defesa dos interesses destes?

2.º Qual o regime jurídico-contratual aplicável aos professores contratados após a entrada em vigor daqueles mesmos normativos, e muito em particular após a entrada em vigor do Dec.-Lei n.º 99/2025 e da Portaria n.º 296-A/2025/1?

Sobre este ponto, que será porventura o mais complexo e controverso, importa atentar no seguinte:

1. Nos termos da versão original do diploma legal relativo aos institutos públicos (Lei 3/2004, de 15/1), o regime regra dos trabalhadores é, por força do art.º 34.º, n.º 1, o do contrato individual de trabalho (privado), prevendo-se apenas que possa ser adoptado o regime de função pública “quando tal se justificar”;
2. Por outro lado, com os institutos de regime especial (como é, declaradamente, o caso da AGSE, IP), o que igualmente se prevê na versão originária daquele mesmo diploma legal (art.º 48.º) é que, quando a especificidade do organismo ou dos postos de trabalho o justifiquem, os estatutos do diploma instituidor do Instituto Público possam desviar-se daquela regra geral e explícita e, desde que fundamentadamente, adoptar, em relação à totalidade ou a parte dos trabalhadores, o dito regime da função pública;
3. E é precisamente por isso (ou seja, pela preocupação de continuação e uniformização dos novos trabalhadores que venham, a partir de agora, a ser recrutados/contratados pela Agência) que, relativamente às entidades com trabalhadores cujo regime dos respectivos contratos é já actualmente o laboral privado, e que presentemente são integrados na AGSE, IP – como é o caso dos da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN) – o art.º 1.º do Dec.-Lei 99/2025 estipula claramente que, para efeitos de recrutamento desses novos trabalhadores, a Agência é formalmente equiparada a “entidade pública empresarial”, sendo que neste tipo de entidade o regime laboral dos respectivos trabalhadores é, por força do art.º 14.º, n.º 1 do Dec. Lei n.º 133/2013, de 3/10, precisamente o “do contrato individual de trabalho” (privado).
4. É, porém, sabido que estes art.os 34.º e 46.º da citada Lei n.º 100/2003 foram formalmente revogados pelo art.º 30.º da Lei de Orçamento do Estado 2009 (Lei n.º 64-A/2008, de 31/12), que também alterou o art.º 6.º n.º 1, al b), em termos de este passar a consagrar como regime-regra aplicável aos trabalhadores dos institutos públicos “o regime jurídico aplicável aos trabalhadores que exercem funções públicas”. E deverá ser aliás por isso que o Ministério da Educação e algumas estruturas sindicais vêm agora proclamar que afinal não haveria problema nenhum com os professores já contratados;
5. Porém, é igualmente conhecido – e seguramente não há nenhum jurista ou contencioso sindical ou ministerial que o desconheça – o golpe ou expediente de procurar fazer passar de contrabando, ao lado do processo legislativo normal e no meio de uma lei de orçamento – a qual, nos termos do art.º 105.º da Constituição da República, tem necessariamente uma vigência de apenas um ano – normas que não são orçamentais e, mais do que isso, que contêm alterações permanentes de matérias estruturais, como são as que tratem de definir tipos de vínculos e/ou criar ou alterar regimes laborais estruturais.
6. Ora estas normas golpistas são há muito conhecidas e justamente denominadas e denunciadas pela doutrina constitucional francesa como “chevaliers budgétaires” ou, entre nós, como “leis omnibus”, pois que assim procuram regular “a cavalo” ou “a golpe”, mas com vocação duradoura e sem conexão relevante com a política orçamental, matérias estranhas ao Orçamento. Precisamente por tal razão, normas desta exacta natureza têm sido consideradas inconstitucionais (cf. Vital Moreira e Gomes Canotilho, in CRP anotada, vol. I, 4ª ed. Coimbra Editora, pp 1112-1113). O próprio Tribunal Constitucional tem nalguns casos admitido esse tipo de normas, mas sublinhando sempre, e de forma cada vez mais clara, a inadmissibilidade constitucional deste tipo de “cavaleiros orçamentais” que se caracterizem seja pelo seu indevido carácter de permanência (e não anual), seja por não terem, de todo, qualquer conexão relevante com a matéria orçamental (como seria o caso de se aproveitar a Lei do Orçamento para introduzir “a regulamentação do regime de bens do casamento ou do sistema de recursos em processo civil”, como bem se refere no Acordão n.º 141/2002), tal como sucede, e em ambos os planos, no caso vertente. Ora, sendo evidente a contradição de tal tipo de normas com a Constituição, não podem, nem devem, ser as mesmas aplicadas, desde logo pelos tribunais, mas também pela própria administração pública, a qual está constitucionalmente vinculada, na sua actuação, a um dever de legalidade, máxime constitucional; 
   
   
   

   Normas expressas sobre todo um conjunto de matérias, tais como reafectação de pessoal, critério de selecção, mapas de pessoal, listas nominativas, comissões de serviço, etc., as quais, por força do já citado art.º 21.º, se aplicarão mesmo aos professores já contratados com contrato de trabalho público.

   
   
   
7. Tudo isto significa que, face à patente inconstitucionalidade do supra-citado art.º 30.º da lei n.º 64-A/2008 (Orçamento de Estado para 2009) – exactamente por ter vindo introduzir, de forma dissimulada e numa Lei do Orçamento para um determinado ano, a alteração, com carácter duradouro, do regime estrutural do vínculo de uma pluralidade de trabalhadores – se tem agora de entender que, face ao claro teor da primitiva versão da Lei dos Institutos Públicos (Lei n.º 3/2004, de 15/1), o regime laboral dos trabalhadores do Institutos Públicos – quer de regime geral, quer de regime especial – , em princípio, é e continua a ser o privado (Código do Trabalho) e que este só será afastado se houver uma estipulação expressa e devidamente fundamentada em sentido contrário;
8. Ora, não só no diploma instituidor do AGSE, IP como nos respectivos Estatutos, aprovados pela já citada Portaria, não há qualquer norma que estatua explicitamente que o regime de trabalho aplicável aos trabalhadores, e designadamente aos professores, que venham doravante a ser contratados pela Agência, seja o da função pública. Como aliás, e por óbvias e basilares razões de segurança e certeza jurídica, sempre deveria ter sido formalizado e publicado;
9. Logo, se nada for alterado ou se não for – como devia, aliás, suceder e os sindicatos deveriam estar a reivindicar com firmeza, precisamente para evitar quaisquer dúvidas e questões futuras – aditada e colocada em vigor uma tal norma, que estatua clara e explicitamente que o seu regime laboral é o do regime da função pública (a chamada Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas, Lei n.º 35/2014, de 20/06, conhecida por LGTFP), os ditos novos trabalhadores, incluindo professores, do instituto público AGSE, IP poderão correr o risco de virem a ser confrontados com a tentativa de imposição da sua contratação segundo o regime laboral privado (Código do Trabalho). E quaisquer controvérsias jurídicas que sobre tal questão se possam vir depois a suscitar – designadamente porque um determinado Executivo, e porque tal lhe interesse, designadamente para lhes aplicar despedimentos colectivos ou por extinção do posto de trabalho, enverede mesmo por tal caminho – atirarão os trabalhadores para infindáveis, custosos e incertos litígios judiciais, designadamente em “poços sem fundo” como são os Tribunais Administrativos e Fiscais.

3.º E o que se passa quanto aos professores que já se encontram contratados?

1. Quanto a esses, o regime laboral que lhes será aplicável continuará, à partida, a ser o da já referida Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas, até por imperativo legal (art.os 7.º do Dec.-Lei 99/2025 e 10.º do Dec.-Lei 200/2006, de 25/10, relativo à extinção, fusão e reestruturação de serviços públicos) e constitucionais (princípios da certeza e segurança jurídica, dos direitos adquiridos e da segurança no emprego) relativos à reafectação de trabalhadores atingidos por aquele tipo de medidas. 
2. Todavia, o art.º 21.º do mesmo Dec. Lei n.º 99/2025, estipula (tão sub-reptícia quanto significativamente) que tal aplicação é subsidiária, ou seja, se no dito diploma houver normas expressas sobre certas matérias, são tais normas expressas que se aplicam, e não as da LGTFP. E basta percorrer o mesmo e citado diploma legal (Dec. Lei n.º 99/2025) para constatar que ele, dos art.os 7.º a 18.º, contém normas expressas sobre todo um conjunto de matérias, tais como reafectação de pessoal, critério de selecção, mapas de pessoal, listas nominativas, comissões de serviço, etc., as quais, por força do já citado art.º 21.º, se aplicarão mesmo aos professores já contratados com contrato de trabalho público (ou para o exercício de funções públicas), não estando assim dependentes – ao contrário do que explicitamente se estabelece relativamente aos chamados “sistemas de incentivos por desempenho”, no art.º 23.º, onde se refere que (apenas) esse será ”regulado por diploma próprio a aprovar, após negociação colectiva, até 31 de Dezembro de 2025” – de qualquer posterior negociação com os sindicatos.
3. Por tal razão, ou seja, porque tais matérias já estão imperativamente reguladas – e de forma que, como se viu, se pretende que prevaleça sobre a própria Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas – por aqueles diplomas que o Governo fez apressadamente aprovar entre o final de Agosto e o início de Setembro, também não faz sentido que sindicatos venham pretender invocar – para tentarem desvalorizar a denúncia do golpe e a crítica da sua inacção – que existe um qualquer “protocolo negocial” (aliás e ao que se sabe, assinado apenas por alguns deles e sem prazos-limite!?) onde determinadas matérias ainda iriam ser objecto de uma qualquer negociação colectiva.

Passando a ‘entidade empregadora’ dos professores a ser um instituto público com autonomia administrativa e financeira, este passar a celebrar contratos de direito privado, designadamente de prestações de serviços (de limpeza, de manutenção, de segurança, de formação ou até mesmo de educação).

4.º Mas há mais: é que, passando a “entidade empregadora” dos professores a ser um instituto público com autonomia administrativa e financeira, este poderá – como sucede por exemplo com o INEM – passar a celebrar contratos de direito privado, designadamente de prestações de serviços (de limpeza, de manutenção, de segurança, de formação ou até mesmo de educação), celebrando tais contratos com empresas privadas que vão depois, e por seu turno, contratar, ao abrigo do Código do Trabalho, trabalhadores com qualificações para aquelas funções mas normalmente com vínculos precários e baixos salários.

E a porta para este tipo de subterfúgios “privatísticos” – já muito utilizados noutros sectores – fica aberta, melhor, escancarada com esta transformação do Ministério da Educação em Agência/Instituto Público.

5.º Por outro lado, para todos, mesmo para os professores já contratados segundo o chamado “regime da função pública”, é indiferente o que se possa passar com o Código do Trabalho e com as profundas alterações que o Governo nele pretende introduzir com o “pacote laboral” denominado Trabalho XXI?

Não, de todo, como aliás os sindicatos dos professores bem sabem ou deviam saber!

É que, desde logo, a referida LGTFP (Lei n.º 35/2014), é, em muitas matérias, um verdadeiro “clone” do Código do Trabalho privado e, assim, qualquer alteração importante neste irá conduzir, a muito breve trecho e como é o velho sonho neoliberal da “laboralização” privada do regime dos trabalhadores públicos, a alterações igualmente importantes da citada LGTFP. Por outro lado, esta, por via do seu art.º 4.º, n.º 1, e num grande conjunto de matérias (pelo menos, quinze e que vão desde os direitos de personalidade e deveres de informação à organização e tempo de trabalho e à greve, por exemplo) remete directamente para o disposto no Código do Trabalho.

Tudo razões por que, directa ou indirectamente, todas as alterações que se vierem a verificar no Código do Trabalho privado acabarão por ser reflectidas na regulação jurídica das relações de emprego público, e logo também na dos professores, mesmo os já actualmente contatados sob o regime de contrato de trabalho em funções públicas. E Sindicatos que também escamoteiem isto perante os seus associados não estão naturalmente a defender correcta e consequentemente os seus direitos...

Todas as alterações que se vierem a verificar no Código do Trabalho privado acabarão por ser reflectidas na regulação jurídica das relações de emprego público, e logo também na dos professores, mesmo os já actualmente contatados.

6.º Finalmente, outro “mistério insondável” acerca da actuação das organizações sindicais resulta de que as matérias a que se reporta toda esta torrencial produção normativa sobre o estatuto e carreira dos professores se afigura terem, por força da lei (art.os 5.º e 6.º da Lei 23/98, de 26/5, designadamente nas alíneas a), e) e m) deste último), de ser obrigatoriamente objecto de negociação colectiva com as associações sindicais representativas dos trabalhadores do sector da educação da administração pública.

Todavia, nem um só dos diplomas normativos ou regulamentares publicados – que estão já em vigor e têm eficácia vinculativa imediata – faz qualquer referência a um tal processo negocial.

E assim, das duas, uma: ou não houve mesmo qualquer “negociação colectiva” acerca destas matérias e nessa altura devem, têm que, os sindicatos vir esclarecer por que razão não denunciam nem combatem essa patente ilegalidade e não suscitam a inconstitucionalidade formal dos referidos diplomas; ou afinal existiu tal negociação, e os sindicatos têm então que esclarecer os trabalhadores por si representados não só do que nela sustentaram e/ou acordaram como, para além disso, por que motivo não o divulgaram e denunciaram atempadamente junto dos seus associados e da opinião pública em geral.

Seja como for, é ou não verdade que bem melhor fariam os sindicatos dos professores se, em vez de se empenharem em cooperar com o Ministério da Educação na crítica daquilo que apelidam de “afirmações alarmistas e profundamente distorcidas”, tomassem uma clara e cabal posição sobre todos e cada um destes pontos, exigissem a adopção formal de todas as medidas, desde logo legislativas, que, por segurança, era necessário ou útil que fossem consagradas e esclarecessem e mobilizassem devidamente os trabalhadores que dizem representar?

O autor escreve segundo a norma anterior ao Acordo Ortográfico adoptado em 2009.

Roberto Leher (RL): O programa de extrema-direita na Florida e no Texas defende que a escola deve ser uma instituição subordinada à família. O programa de Trump defende que na eleição dos diretores das escolas votam apenas as famílias, sem a participação de professores e estudantes, e que os pais podem contratar e demitir professores livremente. Entretanto, nos distritos destes estados, “as famílias” exigiram a retirada de 5600 títulos de livros entre 2022 e 2023, entre os quais autores como Tolstoi, Hemingway, García Márquez… Como podemos ver, o enfraquecimento do lugar dos docentes, supostamente autoritários, aproxima o pensamento “progressista” das propostas da extrema-direita nos Estados Unidos.

Carlos Fernández Liria (CFL): É todo o contrário do que deveriam ser as escolas públicas, ou seja, um sistema, uma instituição para libertar o cidadão do totalitarismo e da doutrinação ideológica da família. A escola pública tem de estar a salvo da ditadura familiar, porque foi por isso que foi inventada. Se não, as seitas religiosas, ou outras a que os pais pertençam, são donas dos filhos até completarem 18 anos. Isso é simplesmente destruir o espírito do que significa essa instituição pública a que chamamos escola. E o fundamental é a liberdade académica. É fundamental que os professores possam realmente ter liberdade académica, o que significa que não dependem de nenhuma seita privada, de qualquer empresa privada, ou de qualquer controlo governamental, de qualquer controlo ideológico governamental.

Raquel Varela (RV): Muitos intelectuais já não querem ser professores. Por outro lado, se o professor é chato, se ele é um pouco monocórdico, distraído, comete algum erro, ele já é um mau professor. A aula tem de ser uma performance. Esta é a primeira questão. As crianças estão sem atenção – com o uso dos telemóveis que os fazem flexíveis e (supostamente) multifocais. A segunda é que o professor fica numa posição aviltante. As crianças não leem. É como uma destruição da capacidade produtiva, uma guerra, que destrói o trabalho cultural educativo. Há muita gente desmotivada com a profissão, porque este processo de expropriação do conhecimento das crianças também significa expropriação do professor. Ensinar é uma relação, e as crianças e jovens foram convencidos a não aprender.

CFL: Conheço muitos professores desiludidos, a abandonar a profissão, cada vez mais deprimidos, mesmo em tratamento para a depressão, a tomar comprimidos para poderem aguentar até deixarem de aguentar e mudarem de profissão. O seu trabalho está longe de ser respeitado. Diz-se constantemente que os conteúdos são o menos importante, porque já estão na Internet, porque isso deixa o professor praticamente sem qualquer função, porque já podem procurá-lo na Internet. E então o professor torna-se apenas uma espécie de treinador que também tem de fazer uma performance. Em princípio, um professor de Matemática deve estar preparado para ensinar matemática. Ou o de línguas, não pode fazer um número circense enquanto os alunos aprendem a língua com um youtuber no computador.

RV: Assim, uma escola que cada vez fala mais de inclusão exclui cada vez mais.

CFL: A escola funcionava relativamente bem também como elevador social, como equalizador das diferenças sociais, onde os ricos e os pobres são tratados em pé de igualdade. Por outro lado, quanto mais desacreditada for a escola pública, maior a distância do ensino privado. Assim, cada elite almeja ter a sua própria escola.

“A escola pública tem de estar a salvo da ditadura familiar, porque foi por isso que foi inventada. Se não, as seitas religiosas, ou outras a que os pais pertençam, são donas dos filhos até completarem 18 anos.”

RV: E isso segrega. Se a escola é no centro da cidade, tem um programa, mas se for numa periferia, tem outro. Chamam-lhe adaptação curricular. As crianças têm disciplinas descafeinadas.

RL: Gramsci dizia que quanto mais géneros de escolas houver, menos democrática é uma sociedade. Uma sociedade que tem escolas para crianças pobres, crianças de origem popular, escolas distintas para áreas urbanas e rurais, não é uma escola autenticamente democrática.

CFL: Gramsci estava certo. Uma vez propus, a brincar, porque sabia que era inatingível, que qualquer pessoa com um cargo público, do presidente do Governo ao último vereador ou ao filho do ministro, tinha de levar os seus filhos para a escola pública definida por sorteio num raio razoável. Porque, claro, se o que acontece é que as classes sociais mais pauperizadas em que os alunos que não têm espaço para estudar, não podem ser ajudados pelos pais porque os pais estão a trabalhar, se todo esse contingente humano vai para a escola pública, enquanto as classes médias e as classes altas vão para a escola subsidiada e privada, isso é pura segregação e puro racismo. No final acaba por ser um racismo social em que os pobres vivem uma realidade no ensino completamente diferente da das classes ricas. Vejamos o caso da Finlândia. Por que funciona tão bem? Há muito poucas escolas privadas. Cerca de 90% da população frequenta a escola pública.

RV: A minha hipótese é um pouco que a Finlândia tem fronteira com a Rússia, e tem uma população muito pequena, precisam de quadros bem formados para sobreviver como país. Em Madrid ou Lisboa, pode-se enviar milhares para as escolas degradadas, porque existem escolas privadas diferenciadas para formar líderes.

CFL: Penso que terão muito dinheiro para ensinar, porque podem pagar certos luxos a que também deveríamos poder aspirar. Mas, claro, para começar, não segregar entre escolas privadas e públicas.

RV: Há duas ideias generalizadas, uma é de que a escola é para ajudar a procurar emprego – formar para o mercado de trabalho –, e a segunda é que nada pode ser democrático e de qualidade se for massificado. Raymond Williams defendia o contrário. Se não há escala, milhões, não há qualidade. Só há génios da filosofia na Alemanha porque se massificou a filosofia nesse país. No limite, nem o ensino privado será de qualidade se não houver qualidade no público, porque não há escala.

CFL: Concordo plenamente. A saúde pública funcionou muito melhor do que a saúde privada e as escolas públicas, muito melhor do que as escolas privadas. Na verdade, quando eu era professor no ensino médio, o público era muito melhor. A universidade pública tem muito mais prestígio do que a universidade privada.

RL: É muito interessante que nas escolas das revoluções, como na Comuna de Paris, os trabalhadores praticavam uma escola do conhecimento em que as crianças, por exemplo, não devem apenas aprender o que é uma produção, mas eles próprios produzir. E, por isso, no processo revolucionário havia oficinas com Manet “no processo de produção” de arte para crianças da classe trabalhadora, e também oficinas onde as crianças tiveram de aprender os fundamentos técnicos e científicos da produção do processo de trabalho para que os filhos da classe trabalhadora pudessem ser os dirigentes e não os dirigidos no processo de produção.

Há outro ponto muito interessante na tua reflexão sobre a objetividade. Objetividade não significa neutralidade ética. O racismo é inseparável da formação do capitalismo e do imperialismo, e isto permite-nos compreender melhor os fundamentos do racismo no mundo de hoje. No Brasil houve o movimento “escola sem partido” e nos EUA perseguem professores marxistas acusados de falta de objetividade e de serem doutrinários.

A crítica ao racismo é científica. A biologia mostra-nos muito vigorosamente que não existem raças no sentido biológico. A raça é uma construção política. Não há raças biológicas na espécie humana, há um polimorfismo. E há também uma educação histórica, filosófica e ética sobre o significado do racismo. Portanto, o racismo compõe a agenda da ciência, da ética, da filosofia, onde podemos desenvolver conhecimentos que façam uma crítica radical aos fundamentos do racismo. É necessário mencionar que muito recentemente, até ao século XIX, e depois, com o nazismo, houve uma construção de um “racismo” baseado em “evidências científicas”, que supostamente era a ciência. A população latina e negra seria menos inteligente e a população de origem europeia era mais inteligente. Bem, foi a ciência que criticou esses fundamentos, foi a produção vigorosa, ética e objetiva da ciência que o fez. Trata-se de lutar pela boa ciência e não pela má ciência com fraudes científicas, e creio que este é um ponto fundamental para a esquerda. Nós temos um interesse histórico como classe em desenvolver conhecimento rigoroso na escola porque a ciência rigorosa tem um compromisso ético com a aproximação à verdade. Como dizia Gramsci, a verdade é revolucionária.

“… quanto mais géneros de escolas houver, menos democrática é uma sociedade. Uma sociedade que tem escolas para crianças pobres, crianças de origem popular, escolas distintas para áreas urbanas e rurais, não é uma escola autenticamente democrática.”

CFL: Concordo. Por outras palavras, tenho dito que a escola não deve educar num catecismo moral de qualquer tipo, nem de esquerda nem de direita. É verdade, a ciência tem efeitos morais e efeitos políticos. O rigor científico tem efeitos morais e políticos na formação dos cidadãos? Sim, claro. Isto para começar pelo que disse, porque, naturalmente, para ser racista é preciso ter fundamentos científicos ridículos, porque não se pode defender o racismo de uma posição científica. A ciência sempre introduziu uma tensão política neste mundo que tinha algo a ver com um proto-iluminismo. Desde o primeiro momento temos de pensar, por exemplo, quando o escravo de Ménon deduz o teorema de Pitágoras na frente de Ménon e Sócrates, e ele dedu-lo por conta própria, eu acho que a questão está colocada desde o primeiro momento, a de se, face ao teorema de Pitágoras, escravos e cidadãos são iguais. Tem um efeito moral imediato, um efeito político importante. O facto de, perante a objetividade científica, sermos todos iguais: os ricos, os pobres, os homens, as mulheres, os negros, os brancos. Isso, de certa forma, introduz neste mundo uma tensão política à qual o iluminismo e a Revolução Francesa chamaram igualdade.

RL: Há uma passagem muito bonita do texto de Brecht sobre Galileu onde ele fala sobre o conhecimento que estava a desenvolver. E ele diz que gostaria que também o filho do açougueiro tivesse acesso a esse conhecimento.

RV: A única coisa que eu queria acrescentar sobre esta questão é que mesmo quando olho para os programas de História, o programa diz que tem de ensinar-se a boa convivência entre os povos, e isso acarreta um duplo problema. O primeiro é que o nazismo não é uma boa convivência entre os povos. E isso é história. O segundo é que coloca a escola não apenas como um lugar de pregação moral, mas em contradição com a verdade, porque as crianças, quando saem da escola não estão em boa convivência, porque é uma sociedade profundamente dividida por classes sociais e por brutais desigualdades. Então, é como se o professor fosse chamado a mentir. As crianças precisam de emancipar-se. Na verdade, é o contrário: para se emanciparem é necessário um choque com a boa convivência, com as classes dominantes. Têm de enfrentar a burguesia para conseguir uma boa convivência. Então, é como se o professor de História fosse um moralista a pregar a resignação social. Não é apenas obscurantista, tem um propósito que parece muito, muito progressista, mas na verdade é o oposto. O professor torna-se ator. Não alguém que tenta entender a história nas suas complexidades, mas alguém que se torna um propagandista.

CFL: Quando explicas a história com rigor e objetividade, aprendes a formar política e moralmente. Quando compreendemos as verdadeiras causas que estavam em jogo em cada batalha, em cada guerra, isso molda-nos politicamente. Mas o que distorce é o catecismo das boas maneiras, inspirado em não sei que programa ideológico, de não sei que partido que ganhou as eleições.

De facto, as palavras pesam. Aura é uma delas. Para Walter Benjamin é justamente a ausência da aura uma das causas daquilo que era já, no seu tempo, sintoma de decadência do Ocidente. Ou da cultura ocidental, com epicentro na Alemanha. Sem aura, a Europa estava refém, desde meados do século XIX, de uma mentalidade e de uma acção políticas sem qualquer outro fim que não o do lucro, o do mecanicismo mais soez. É justamente a aura (ou a auréola) o que cai no boulevard de Paris num conhecido poema de Baudelaire: aura como sinónimo de qualidade única e autêntica, inscrição no tempo e no espaço de um sujeito que transporta consigo uma presença. Uma presença de espírito. Baudelaire teria visto, segundo Benjamin, a Modernidade como tempo técnico em que tudo é mercadoria. O poeta, esse, no boulevard, depois da queda da aura, não volta atrás: na Modernidade técnica já não hipótese aurática de estarmos no mundo.

Fernando Alexandre tem da educação, como tantos outros responsáveis por esta tutela, uma concepção mecânica e instrumental da profissão de professor. O professor, para ele e a sua equipa, é um mero executor de tarefas ditadas de cima, dos superiores. A aura que um professor possa ter, perde-se, disse o ministro, quando o professor se manifesta na rua. Mas acontece que o direito à indignação existe e, no fundo, se olharmos para os últimos 25, 35 anos da educação em Portugal, foi justamente por sucessivas políticas educativas lesarem a aura dos professores que estes se transformaram em frágeis actores educativos. Criou-se mesmo, nas escolas e na universidade, uma mentalidade servil que garantiu a muitos professores a subida nas carreiras, a obtenção de lugares de chefia. O preço foi a perda da aura. Um professor, na verdade, se tem desta profissão uma consciência histórica, saberá que, em algum momento da sua vida de estudante, terá tido um ou outro professor que o marcaram precisamente porque as aulas tiveram aura.

Com livros, com memória e com coragem, o ensino público defende-se quando os professores têm a aura. Ou têm a coragem de dizer não à formatação em curso

No tempo em que vivemos, quando a atmosfera geral é de rarefacção das democracias e da liberdade nas escolas, julgo que estas palavras de Fernando Alexandre encerram um sentido que não posso desvincular de uma outra palavra que também tem peso: obscurantismo. A história do ensino e da cultura em Portugal é a história da luta de uns poucos homens e mulheres com aura contra os mandos e desmandos de decisores que detestam a aura desses poucos. Lembro um livro de Joaquim Barradas de Carvalho, O Obscurantismo Salazarista (Seara Nova, 1976), no qual o historiador elenca os muitos professores das mais diversas áreas que, no fascismo, foram perseguidos e, por via disso, se exilaram, emigraram, indo ensinar em escolas e universidades no estrangeiro. A lista de homens e de mulheres de sólida formação científica e cultural é enorme. Mas é em Isabel Aboim Inglês que se reúne a questão maior da perseguição dos regimes obscurantistas a figuras de grande craveira cultural e com aura. Proibida de ensinar na universidade, proibida de dirigir um colégio que fundou, a sua licença de ensino foi-lhe retirada. Igualmente foi perseguida ao ponto de deixar de facultar explicações privadas. Convidada a leccionar no Brasil, o fascismo cassou-lhe o passaporte. Tornou-se, para sustentar a sua família, costureira, morrendo pouco depois… A sua filha, professora também, igualmente mereceu o ódio da ditadura.

Sócrates, o filósofo, mestre de Platão, Jesus de Nazaré, mas também nomes capitais da cultura e da política nos últimos cem anos – de Anna Arendt a George Steiner, de Alain a Sartre, de Unamuno a Rafael Argullol, de Ernest Curtius a Umberto Eco – foram professores. Tinham a aura da comunicação com que as aulas se tornaram lugares do espírito, do encontro entre espíritos. De Gaulle, aquando das manifestações de Maio de 68, disse de Sartre, mestre de gerações de estudantes, o seguinte: “Não se pode calar Voltaire.” E na luta contra o obscurantismo fascista, Lindley Cintra, “o Príncipe”, linguista e homem de densa cultura – nunca hesitou em exercer a sua aura: defendeu, com risco físico, os estudantes que lutavam contra a guerra colonial e pela liberdade. David Mourão-Ferreira, Vergílio Ferreira, Maria de Lurdes Belchior, João Bénard da Costa, Paulo Freyre, eis alguns nomes da história da educação que detinham essa rara qualidade, esse raríssimo fogo da energia vital, essa singular autenticidade da alma a que chamamos aura. As aulas, senhor ministro, sem aura, são a “seca” de que os estudantes, com razão, se queixam. E, no fundo, os professores, tão desprezados nestes últimos 30 anos, para voltarem a ser professores, necessitam é que um ministro lhes fale da aura perdida e de como se pode recuperar essa aura.

As suas palavras denunciam, em rigor, o desejo de que os professores sejam a carneirada obediente com que sempre os poderes contam para mandar e desmandar. Professores que se manifestam contra políticas que visam empobrecer a qualidade das aulas, justamente porque sabem que um professor com aura é um homem livre e consciente, e por isso perigoso porque se manifesta, isso é o que está por detrás da sua infeliz observação. Se puder, senhor ministro, leia As Lições dos Mestres. É um livro urgente para quem, tutelando a pasta da Educação num país onde nenhum político transporta a aura com que libertar o povo do ódio e da intriga que nos mina, diz que a aura se perde quando há manifestações.

Não, Fernando Alexandre, caro colega: mais do que nunca, com livros, com memória e com coragem, o ensino público defende-se quando os professores têm a aura. Ou têm a coragem de dizer não à formatação em curso. Um professor não pode ser um funcionário como Eichmann. Esse perdeu a aura e a alma. Nós não.