Pedagogia

É muito interessante teres dito que, no México, temos um governo progressista e que este tem uma abordagem muito semelhante no que diz respeito ao suposto desenvolvimento das forças produtivas em geral, porque se retirarmos do contexto o facto de falarmos de “progressista”, num sentido de liberal esclarecido, social-democrata ou reformista... Se pensarmos, por exemplo, como pensava Walter Benjamin, a noção de progresso como uma contrapartida da barbárie no modo de produção capitalista – desenvolvimento e barbárie andam de mãos dadas, em suma, como abordas esse dualismo entre progresso e barbárie, o pensamento das teses sobre o conceito de história, como abordas a reivindicação de um novo ludismo.

Considero que, fazendo referência às teses sobre a história, o apelo ao ludismo, em termos da prática educativa, é um apelo para accionar o travão de emergência, anticapitalista e revolucionário, perante uma locomotiva descontrolada conduzida por um aceleracionismo reaccionário que põe em causa a educação pública, o trabalho docente, a criação de conhecimento, etc. O comboio da história parece actualmente seguir um percurso que nos está a colocar em contracorrente do Iluminismo. A partir da obra de autores como Curtis Yarvin e Nick Land, tem sido designado por Ilustração Negra ou neo-reacção. Uma configuração social em que a herança progressista do Iluminismo é supérflua – os direitos humanos, o Estado de Direito, a democracia, etc., são supérfluos. E são supérfluos precisamente porque são camisas de força de um princípio fundamental no seu raciocínio: a aceleração do capitalismo e, neste momento, remover essas barreiras supérfluas à aceleração do capital, tem muito que ver com a liberdade do capital tecnológico para continuar a produzir aquilo a que eles chamam de “inovação”.

O apelo ao ludismo educativo — que, a partir de outras perspectivas e posições políticas, também tem sido defendido por figuras como Charles Logan, Philip Nichols e Antero García — defende que o actual desenvolvimento das forças produtivas do capital, nas relações de produção actuais e com as correlações de forças políticas dominantes, nos está a conduzir não só a um agravamento dos maus tratos à vida em geral, à vida biológica do planeta e à desumanização quotidiana das pessoas, mas, na essência, nos está a conduzir, na minha opinião, a um abismo.

Neste sentido, a educação pública, que podemos considerar como consequência do Iluminismo, é alvo fundamental de ataque desta neo-reacção, porque o que muitas vezes se defende a partir dela, como a igualdade, a protecção ambiental ou a democracia, pode acabar por limitar a inovação monopolista sem fim que se propõe num capitalismo cada vez mais regulado por lógicas libertárias e por perspectivas radicais do capitalismo.

Então, entendo esse travão de emergência em termos luditas, em primeiro lugar, ao reconhecer a materialidade do desenvolvimento tecnológico, ou seja, uma leitura materialista da tecnologia que reconheça o seu condicionamento capitalista, uma reflexão desenvolvida de forma interessante por Jathan Sadowski. Por outro lado, como forma particular de anti-capitalismo na educação, que actualiza um conjunto de discussões e discursos presentes no pensamento crítico. Durante muito tempo, o anti-capitalismo foi apontado contra o discurso do capital humano na educação, algo que serviu de ponto de partida para um conjunto de posições críticas, como a campanha contra a padronização educativa. Parece-me que, neste momento, é necessário actualizar alguns elementos, porque várias das críticas que fizemos na altura, como a que se dirigia contra a padronização da educação, entendida como mecanismo de produção de capital humano num contexto de capitalismo industrial, apresentam actualmente alguns problemas.

A oferta tecnológica atual da “megamáquina” educativa tem como um dos seus principais atractivos a superação da padronização. O que as empresas tecnológicas e os evangelistas da tecnologia na educação nos dizem agora é que o modelo educativo em que um professor dá aula a todo um grupo é um modelo obsoleto. Do que precisamos agora é de personalizar a educação, ou seja, utilizar a tecnologia, neste caso a IA, para gerar perfis específicos das necessidades de cada aluno, a fim de “personalizar a sua educação”. 

Há algum tempo, perguntei a colegas aqui na América Latina: como respondemos agora às empresas tecnológicas, quando parece que elas estão a fazer o que exigimos há muito tempo? Ou seja, atender às necessidades de cada aluno. Agora é isso que elas oferecem, em termos de mercado e com um apoio académico realmente frágil quanto à sua funcionalidade. Perante isto, uma pedagogia ludita — ou seja, uma abordagem anticapitalista na educação — revela-se, na minha opinião, importante.

Bem, na verdade, se me permites, não queremos incomodar-te muito, mas eu trabalho muito com escolas, vou a muitas escolas, dou muitas palestras, e o que vejo é que, em primeiro lugar, mesmo dentro da esquerda, a ideia de que a educação é uma ferramenta para o mercado de trabalho, de que a escola não é um lugar de conhecimento e de aprendizagem, está muito disseminada. Até os pais acham que é melhor que os filhos aprendam alguma coisa para poderem trabalhar. Em segundo lugar, a maioria dos sindicatos está a aceitar a inteligência artificial, apenas pedem regulamentação. Achas que é possível regulamentar a inteligência artificial? Essa é uma questão. E a outra é: quando entrávamos na escola há 10 anos, já tínhamos aulas inteiras em PowerPoint, com o auxílio disto e daquilo, e de outra coisa. Então, já vemos os professores “semi-dispostos”, prontos para receber a inteligência artificial. Não achas? Não caiu do céu, porque os professores, muitos deles, já não criavam as suas próprias aulas.

No contexto latino-americano, e também no México, acontece algo semelhante. Ainda prevalece uma série de narrativas sobre a inevitabilidade tecnológica, que sugere que, se os professores não adoptarem a tecnologia educativa — em particular a IA —, ficarão condenados a ficar para trás e, com isso, a prejudicar os seus alunos, ao não os preparar para o “século XXI”. Mesmo sectores mobilizados do magistério, com uma história política de luta, ainda não desenvolveram, até ao momento, uma posição a este respeito, em grande parte porque, nos últimos anos, tiveram de lutar, enquanto organização, contra um conjunto de políticas governamentais em matéria de educação e segurança social que se revelaram prejudiciais aos interesses das comunidades educativas e do corpo docente. Tudo isto porque, recordemos, embora a IA tenha uma história de várias décadas, o seu desenvolvimento, fundamentação teórica e expansão têm muito que ver com o neoliberalismo, seja na sua vertente conexionista-hayekiana, seja através da promoção de políticas de austeridade.

Desculpa, vou repetir: a verdade é que nós, que estudámos teorias da educação, do desenvolvimento da psique, Vygotsky, etc., sabemos que o processo de trabalho é o processo da cultura. Então, a ideia de que me entrego a algo cedo é a negação do trabalho, é a negação da cultura. Porque a paixão de dar aulas... é até passar pelo sofrimento de criar uma turma. Sofrimento e prazer. Até a sublimação, psicanaliticamente, é... Só há sublimação quando há transição do sofrimento para o prazer, não é?

Veio-me à mente a abordagem crítica de Marx relativamente ao divino e à alienação do humano em Deus, presente na obra de Feuerbach. Para Feuerbach, a figura de Deus acaba por privar o ser humano das suas faculdades, porque é essa figura divina que concentra as aspirações, os anseios, etc. Neste sentido, parece-me que algo semelhante acontece, em termos actuais, com a inteligência artificial. Estamos num momento em que, cada vez mais, nós, as pessoas, cedemos ou renunciamos, pelo menos parcialmente, à nossa capacidade criativa, à capacidade de conhecer o mundo, de o interpretar.

É o novo deus?

Se seguirmos à risca a propaganda dos círculos mais radicais do Silicon Valley, parece que sim. Sem querer extrapolar ou exagerar a abordagem, parece que avançamos para o aprofundamento de uma alienação social como talvez nunca tenhamos experimentado antes, como talvez não se tenha experimentado desde tempos em que, retomando o ponto anterior, o centro da sociedade era abertamente Deus ou o divino. Considero que isto é importante, porque estamos, então, a falar de uma tecnologia que, em certa medida, pode moldar processos fundamentais da nossa sociedade. 

Parece que avançamos para o aprofundamento de uma alienação social como talvez nunca tenhamos experimentado antes.

Assim, quando nos perguntamos se é possível regulamentar a IA — um debate promovido, em grande parte, como única perspectiva viável por parte de governos e organizações multilaterais —, teríamos primeiro de responder ao que entendemos por IA. Ou seja, por IA estamos a considerar um conjunto de “ferramentas de produtividade” específicas; os algoritmos que permitem o seu funcionamento; a grande quantidade de dados com que os modelos são treinados, ou também, de forma mais ampla, a sua materialidade? A IA tem como condição sine qua non uma infra-estrutura física composta por centros de dados, cabos submarinos, estruturas que orbitam a Terra, etc. 

Assim, se afirmamos que é necessário regulamentar a IA, parece-me que devemos considerar as suas dimensões e ter em conta que um projecto de tal magnitude implica tocar em interesses profundos do capital tecnológico global; e, neste ponto, parece que a discussão clássica sobre o capitalismo, no que diz respeito aos termos de propriedade em torno do que se poderá designar como meios de produção digitais, ganha nova actualidade. Parece-me que a encíclica recentemente publicada pelo Papa responde, em certa medida, a essas preocupações. Ora, o problema é que tanto a IA como a ideia de Deus são, em última análise, produto de um conjunto de relações sociais. Tal como determinadas forças sociais actuavam, e actuam, para que a ideia de Deus desempenhasse um conjunto de papéis numa determinada ordem social, da mesma forma o capital tecnológico propõe que a IA cumpra ou favoreça uma série de tarefas e condicionamentos sociais. 

Desta forma, esse caminho aceleracionista de inovação sem fim tem também que ver com os debates sobre como regular, em termos legais e políticos, o desenvolvimento tecnológico, por todas as implicações que isso pode ter, entre outras coisas, na educação. Há já algum tempo, foi apresentado na Argentina algo a que chamaram “a primeira professora de inteligência artificial”, que consistia basicamente num programa utilizado na sala de aula e que “dava a aula” em vez de um professor ou professora. Uma iniciativa que, ao que parece, até ao momento não se revelou bem-sucedida. O CEO da empresa que a promovia afirmou num programa de televisão que o uso da IA nas escolas da América Latina era relevante, porque, se não fosse utilizada, a diferença entre a América Latina e os países desenvolvidos não seria de natureza económica ou social, mas sim biológica. Isso, por outro lado, é basicamente uma recuperação do transumanismo que floresceu no Silicon Valley e que é tão impulsionado por setores tecno-reaccionários liderados publicamente por Peter Thiel. 

A tudo isto, a megamáquina educativa, conceito que desenvolvo com base na obra clássica de Lewis Mumford, não consiste num grande aparelho que opera na educação e se situa acima dela, mas sim num conjunto complexo, dinâmico e em constante fluxo de instituições, actores, ideias, narrativas, artefactos e prefigurações. Esta megamáquina é atravessada por narrativas tecno-solucionistas e, de forma cada vez mais clara, também por projectos reaccionários e princípios transumanistas e eugénicos.

O que são o transumanismo e o eugenismo que referes?

Na introdução a Pedagogia Ludita, menciono como um promotor de tecnologias digitais educativas, impulsionador de uma iniciativa capitalista de integração tecnológica nas escolas, que foi alardeada como “a primeira professora de IA na América Latina”, afirma que a adoção de tecnologia nas escolas é uma questão biológica. Este não é um pormenor despiciendo, pois encerra uma tradição transumanista e eugenista complexa, como já referi, de longa data em Silicon Valley, que tem ocupado um espaço cada vez maior na megamáquina educativa.

Este tipo de retórica apresenta a adoção da tecnologia digital como uma possível melhoria da própria condição humana ou como um caminho para alcançar, literalmente, a imortalidade. A este propósito, a entrevista de Ross Douthat a Peter Thiel é extremamente reveladora. Nela, é provável identificar alguns elementos daquilo a que Timnit Gebru e Emile P. Torres chamaram “pacote TESCREAL”. Ou seja, uma amálgama de princípios ideológicos (Transumanismo, Extropianismo, Singularitarismo, Cosmismo, Racionalismo, Altruísmo Eficaz e Longoprazismo) que constituem o tecno-otimismo radical de Silicon Valley, profundamente relacionados, entre outras coisas, com o projeto corporativo de desenvolver aquilo a que os líderes e magnatas da tecnologia chamam inteligência artificial geral (IAG), um sistema tecnológico com capacidade de inteligência e consciência virtualmente humana; uma enteléquia que tem estado no centro das perspetivas mais catastrofistas e otimistas sobre a tecnologia. Embora esta formação ideológica não surja explicitamente quando falamos de educação e tecnologia, a realidade é que o projeto tecnológico na educação, impulsionado pelo capital, agora com conotações abertamente reacionárias, é muito mais do que a procura de maior eficiência. Estamos a assistir a uma tentativa de constituição, a partir de diferentes polos de poder e de dinheiro, de uma mudança civilizacional.

Existem, classicamente, no imaginário, no pensamento socialista, pelo menos duas grandes visões antagónicas sobre o futuro do trabalho nos romances do final do século XIX, e as posições opõem-se, como sabes, com William Morris, por um lado, a defender que todo o trabalho humano é trabalho criativo – assim, todas as oportunidades para produzir mercadorias, desde calças a armários, carros, o que for, teriam quase naturalmente o carácter de trabalho artístico; não se despreza, não há alienação entre trabalho intelectual e trabalho material, e uma série de outras posições que já são apresentadas desde 1890. Esta confronta-se com outra, que surgiu depois da publicação de um romance na América do Norte, que é Olhando para Trás: A utopia futurista de Edward Bellamy (Looking Backward 2000-1887), em que o futuro do trabalho é como um estado super-centralizado, em que só há trabalho entre os 35 e os 45 anos, e tudo o que é a libertação do trabalho é o tempo livre e o lazer, tal como é. Então, queria dizer o seguinte. Imagina uma revolução socialista mundial, na fase superior de desenvolvimento humano já comunista, com a propriedade totalmente comunitária, sem mercadorias, sem hierarquias, sem desigualdade, uma sociedade igualitária. Teríamos algo a ganhar com a inteligência artificial generativa e os modelos de linguagem de grande escala? Pergunto isto porque penso um pouco nos governos progressistas, mas quero ir mais além. Não só aqueles que criticamos, que não são do nosso campo, por assim dizer, mas também os nossos camaradas que pensam: “Bem, isso é mais do que isso, é como um tear, é como um carro, é como um computador”. “Não se pode parar o progresso humano.”

Sim. A questão do tempo livre é, creio eu, algo em que também é preciso refletir bastante. Na educação, qual é uma das supostas vantagens da adopção da tecnologia digital, particularmente da IA, para os professores? Poupar tempo. No discurso das grandes empresas tecnológicas, uma das funções esperadas da tecnologia digital é que os professores poupem tempo. Tempo “livre” que possam dedicar a coisas relevantes, ou mesmo gratificantes. É assim que apresentam a questão do tempo livre, e sabemos disso através de uma discussão clássica no marxismo. Uma obra que considero particularmente interessante, onde isso é discutido de certa forma, é O Direito à Preguiça, de Paul Lafargue. Tem um parágrafo muito bonito em que, essencialmente, se defende que a disputa histórica entre o trabalho e as máquinas não se resolveu com mais tempo livre, mas que o desenvolvimento tecnológico fez que esse tempo, que a tecnologia, digamos, de certa forma, “poupa” ao trabalho tenha sido também dedicado à produção.

Algo semelhante está a acontecer actualmente nas escolas, tal como vários estudos têm demonstrado. Neil Selwyn já publicou alguns artigos nos quais mostra que o uso ou a integração da IA no trabalho em sala de aula, em determinadas tarefas, não gera propriamente mais tempo livre, devido ao conjunto de actividades que rodeiam a adopção tecnológica e que consomem tempo de trabalho dos professores.

Assim, tendo isso em conta, creio que, para mim, uma sociedade comunista deveria essencialmente proporcionar-nos tempo livre, mas a forma tecnológica actual, derivada da sua organização política, não permite que a tecnologia nos proporcione mais tempo livre, porque o tempo excedente, por assim dizer, é também ocupado em processos de produção ou de reprodução social do capital, o que é algo muito mais complexo.

No entanto, se pudéssemos, neste momento, esboçar uma potencial utilidade deste tipo de tecnologia numa sociedade comunista, parece-me que tal utilidade poderia ser encontrada e discutida no debate clássico sobre a possibilidade do cálculo económico, travado nas décadas de 1930 e 1940 entre Oskar Lange, o economista soviético, e Ludwig von Mises, um dos fundadores da Escola Austríaca de Economia.

Naquela época, o que Von Mises defendia era basicamente — o que é interessante, pois esse é um dos pilares teóricos dos reaccionários chamados libertários — que o Estado não tem capacidade para cumprir a sua missão de satisfazer as necessidades da sociedade, essencialmente porque não consegue fazer um cálculo económico sobre o que esta necessita. É claro que o Estado tem uma burocracia e que a burocracia opera na sociedade e, por sua vez, gera, em teoria, informação. No entanto, a informação por ela gerada não tem a qualidade daquela que, segundo ele, é gerada no mercado, o que os economistas austríacos e outras expressões do radicalismo de mercado (como Quinn Slobodian as denomina) conhecem como sistema de preços. Para a tradição económica austríaca, o sistema de preços das mercadorias é basicamente um sistema de informação sobre as necessidades das pessoas, que o Estado não pode ter. Muito menos quando temos um Estado que, por exemplo, impõe determinados preços máximos às mercadorias. Ou seja, um Estado que intervém na economia, essa é a sua formulação. Se considerássemos válido esse debate sobre a impossibilidade do cálculo económico no socialismo, parece-me que esta tecnologia poderia eventualmente vir a ser útil, dada a sua enorme capacidade de acumular e dar algum sentido a volumes gigantescos de dados relativos às necessidades e interesses de cada uma das pessoas na sociedade. Ou seja, se conseguíssemos encontrar uma forma em que esta capacidade de extracção da IA servisse claramente para identificar as necessidades populares e atendê-las através de um diagnóstico preciso em termos quantitativos, geográficos, etc., com o objectivo de gerar correlações e projecções sobre formas de satisfazer tais necessidades, parece-me que, nesse sentido, essa tecnologia poderia ser útil para a construção de uma sociedade comunista, de uma sociedade fundada na igualdade.

Uma megamáquina socialista? Queremos voltar ao termo “megamáquina educativa”: qual seria um programa de acção para o novo ludismo? Para a educação, o que estamos a fazer não é apenas uma integração genética, dessa personalidade em particular, num mecanismo que descreveste de forma brilhante, mas também na reprodução mais ampla do humano, em termos de linguagem, pensamento, sociabilidade, trabalho, coisas diferentes e centrais para a humanização do humano, porque somos uma espécie distinta das outras, que não nascemos prontos como, por exemplo, um antílope, uma abelha, uma árvore. Então, tudo isso não é apenas uma excursão de curto ciclo, mas de longa duração e não apenas do indivíduo, mas do género humano, e essa excursão é mais difícil porque vivemos sob a hegemonia capitalista, que nega a longa duração e a existência do género humano. Nem sequer existe sociedade, como dizia Margaret Thatcher. 

Uma espécie de IA revolucionária. Ora, o problema é que, por definição, este tipo de tecnologia que temos — lembremos o que Langdon Winner defende — requer um determinado desenho social, que é o desenho social do capital. O que acabo de referir está, de certa forma, presente na órbita do chamado aceleracionismo de esquerda, que, em algumas versões, parece-me que acaba por reproduzir uma visão um tanto fetichizada da tecnologia. 

No livro, menciono algumas ideias específicas, a título de proposta, que tenho discutido em diferentes espaços, relativamente à possibilidade de construir uma prática ludita na educação:

• Não aceitar novos acordos com empresas de tecnologia que impliquem aumentar a dependência estrutural das nossas escolas e centros de investigação dos gigantes tecnológicos, com especial ênfase nas empresas que participaram activamente no genocídio contra o povo palestiniano e na repressão e perseguição das comunidades migrantes nos Estados Unidos. 
• Impedir colectivamente a construção de novos centros de dados, principalmente de empresas da Big Tech, considerando publicamente o custo ecológico e para o bem-estar humano que isso representa.
• Defender as culturas indígenas contra a expropriação do seu conhecimento, mascarada de inclusão por parte de empresas produtoras, sobretudo de IA generativa.
• Criar estruturas para um avanço estratégico em diversos âmbitos estatais, com o objectivo de delinear e, eventualmente, construir uma política digital soberana de infra-estruturas e gestão de dados própria.
• Impulsionar o desenvolvimento de plataformas educativas públicas, ou seja, que sejam financiadas e administradas pelo sector público, e não com empresas por trás que designam como público o que é essencialmente um serviço privado, por exemplo, a chamada “nuvem pública” da Microsoft. Impulsionar, assim, uma infra-estrutura que permita desenvolver actividades formativas e de acompanhamento pedagógico reguladas pelo Estado e com controlo democrático, na qual participe uma diversidade de actores educativos, com centralidade e o corpo docente organizado, ou seja, os sindicatos.
• Fortalecimento das capacidades tecnológicas das universidades públicas através de um aumento do seu financiamento à investigação e desenvolvimento tecnológico.
• Políticas fiscais claras e progressivas em relação às empresas tecnológicas, bem como normas rigorosas sobre a utilização de dados por parte das empresas digitais.
• Outra questão é que, na medida do possível e com vista a um projecto de desconexão no futuro, apostemos num afastamento gradual do eco-sistema tecnológico na educação, particularmente no que diz respeito a pacotes de software de escritório, como o Word, motores de busca na Internet, serviços de correio electrónico e programas de IA generativa.

Como podem ver, estas propostas são, na verdade, alguns pontos de partida, que devem ser trabalhados a partir das comunidades educativas, num exercício de discussão aberta e democrática. Na Pedagogia Ludita, o que proponho, na verdade, é a construção de um movimento pedagógico que parta de uma leitura materialista da tecnologia, com vista a construir alternativas viáveis para este contexto tão complicado para a educação pública, o cuidado do planeta e a própria dignidade humana. Ora bem, considero que é necessário traduzir esta discussão em termos didácticos e é aí que encontro um espaço para um aprofundamento necessário. 

LER A PRIMEIRA PARTE DESTA ENTTREVISTA

A IA produz um conhecimento médio medíocre e um bloqueio do conhecimento novo

Entrevista com Mauro Jarquín Ramírez1, 1ª parte Mauro Jarquín, professor da UNAM, México, defende que a IA não é inteligente, produz conhecimento medíocre, bloqueia novos conhecimentos e a criatividade. A cadeia produtiva da IA reconfigura a produção mundial, dos minérios à energia, mas o seu centro é a expropriação maciça

Jornal MaioMauro Jarquín Ramírez

Maio: Estamos a viver uma espécie de invasão apocalíptica do digital nas escolas, que já não parecem escolas. O primeiro argumento da maioria das pessoas é o do bom senso – ou seja, da hegemonia política do Estado e das empresas, passada pelos media –, é que “a inteligência artificial é como um automóvel, é como um computador, uma ferramenta como qualquer outra. A questão é democratizá-la, usá-la bem, etc.” O que pensas sobre isto?

Mauro Jarquín: É o discurso tecno-optimista promovido pelas empresas tecnológicas, que gradualmente vem ocupando também um lugar importante entre as comunidades educativas e os governos; mesmo naquelas com tendências ou narrativas progressistas, anti-imperialistas e soberanistas. Isto deve-se ao facto de, pelo menos em princípio, a tecnologia digital parecer ser tão neutra no seu desenvolvimento e aplicação, quanto inevitável na sua adoção.

O conjunto de métodos estatísticos denominado “inteligência artificial” (um nome, IA, que tem favorecido a proliferação de diversos mitos) tem sido cada vez mais discutido em termos de uma tecnologia de uso geral, ou seja, que não se situa apenas no âmbito da produção ou do aumento da produtividade do trabalho, mas cuja utilização se estende a múltiplas esferas da vida social, nas quais a educação se revela estratégica.

Considero que, em termos epistemológicos e estratégicos, não é possível afirmar que a IA é apenas uma ferramenta, porque se analisarmos a utilização de determinadas ferramentas e artefactos à luz da história da educação, como o quadro de ardósia, a calculadora, etc., deparamo-nos com artefactos que, na sua essência, são objeto da acção humana e que respondem imediatamente a essa acção. O quadro recebe a acção humana de escrever; a calculadora recebe a acção humana de um comando para realizar uma operação; o problema com a IA é que se trata de uma tecnologia que não apenas recebe a acção humana, mas que, no seu funcionamento, produz sentido, reformula práticas sociais. E, em última instância, é uma tecnologia que requer um conjunto de pré-requisitos sociais para funcionar.

Recordando um pouco o ensaio clássico de Langdon Winner, “Do Artefacts Have Politics?” (1980) [Os artefactos têm política?], o autor defendia que um artefacto podia ou não ser político em função de dois critérios centrais: em primeiro lugar, se, para o funcionamento desse artefacto (ou tecnologia), é necessária uma ordem social específica e, além disso, se o seu funcionamento produz uma sociabilidade específica. Nesses termos, esse artefacto funciona também como uma construção sócio-técnica. E quando falamos de IA, podemos ver que ambos os critérios se cumprem de forma clara. Assim, um primeiro mito que é preciso questionar é que a IA seja uma “ferramenta” que se encontra, simplesmente, à disposição de quem a utiliza. A IA não é um mero instrumento. É uma articulação sócio-técnica que tem a capacidade de produzir efeitos naqueles que a utilizam, tanto a nível individual como social.

Não é possível afirmar que a IA é apenas uma ferramenta, porque (…) se trata de uma tecnologia que não apenas recebe a acção humana, mas que, no seu funcionamento, produz sentido, reformula práticas sociais.

Há muito quem diga que a IA não é uma ferramenta, é um agente. Concordas?

Concordo com a primeira parte da proposição, mas a segunda parece-me mais problemática. Portanto, considero que a IA, tomando em consideração a sua capacidade produtiva – particularmente a IA generativa, onde se tem concentrado em grande medida o debate académico – não é uma mera ferramenta. Consiste numa articulação sócio-técnica que, operando, produz. Ainda assim, não assimilaria esta capacidade produtiva de forma directa à condição da IA de agente. É verdade que a noção de “agente de IA” se está a ampliar cada vez mais ao uso comum, tanto no meio empresarial como no universitário. E também é verdade que há una rica tradição de discussão acerca da capacidade de agência dos objectos, na obra de Bruno Latour ou Alfred Gell, por exemplo. 

Ora bem, ainda que a discussão teórica seja bastante rica, afigura-se-me que, neste momento, o ponto de interesse é outro: é político. Discutir se a IA é um agente ou não quando o projecto de inteligência artificial geral (IAG) vai prosperando no seio de uma classe tecno-capitalista eugenista e transumanista, e quando a aposta pela antropomorfização da dita tecnologia dialoga também com a possibilidade de um reconhecimento jurídico nesse sentido, faz que tenhamos de considerar todas as consequências políticas potenciais sobre as nossas posições teóricas ou premissas epistemológicas. 

Até que ponto a aceitação generalizada da IA como agente implicaria abrir caminho a uma interpretação mais humanizada dela? Em que medida pode uma apreciação mais humanizada da IA – não apenas em termos estéticos, mas inclusive ontológicos – aproximar-nos da potencial construção de uma legislação que a invista, por exemplo, de direitos? Em que medida nos pode tal discussão afastar da realidade material de que deriva a sua produção, à qual subjazem forças políticas, tendências ideológicas e interesses humanos? 

Mauro, mas todas as ferramentas nos transformam de alguma maneira. Quando inventámos a faca isso transformou a nossa alimentação, linguagem, etc.

Embora se possa, de maneira geral, dizer que os artefactos e formas tecnológicas têm a capacidade de originar mudanças nas pessoas que as utilizam (por exemplo, a diminuição da capacidade da escrever à mão (no caso do teclado do computador, a potenciação da “força”, no caso de um martelo ou roldana, ou mesmo de reconfigurar os espaços de atenção (como a aposição de um quadro numa sala de aula), estas ferramentas/artefactos são objecto e depositário da acção humana com um fim específico, e a sua operação responde-lhe directamente (escrever, martelar, mostrar letras e/ou figuras), acabando por ampliá-la, intensificá-la ou robustecê-la. 

Algumas diferenças essenciais para o uso acrítico da IA residem em que o uso da tecnologia representa um deslocamento do processo pelo qual se leva a cabo uma acção para um fim; é o utilizador que define, no essencial, o que quer fazer (obter informação, resolver dúvidas, conseguir uma criação gráfica ou textual), mas quem define a maneira de chegar a esse resultado é a IA. Dá-se, então, uma “perda de controle” do processo criativo. Não só isso, porém; encontramo-nos amiúde com um processo de produção subjectiva dos utilizadores da tecnologia a partir da adopção dos resultados conseguidos através dos modelos de IA enquadrados em critérios de verdade devidos ao seu “discernimento técnico” (como sucede quando se dão de barato vieses e/ou imprecisões contidas em respostas textuais ou gráficas relativas a problemáticas sociais). Em termos gerais, há diferença num duplo movimento: delega-se o processo criativo, e toma-se o resultado, alheio ao nosso conhecimento e controle, como ponto de partida para a interpretação do mundo ou para nele tentar incidir.

Embora a produção de artefactos requeira um conjunto de processos sociais articulados, principalmente no contexto da lógica do capital, a produção de IA representa um conjunto de transformações profundas nas forças produtivas a nível global. Estamos, no fundo, a falar de uma revolução tecnológica de uso geral e, concomitantemente, da concretização de um complexo articulado de cadeias globais de valor cujo fim é a produção da IA e da sua materialidade, conforme mostram Kate Crawford e Vladan Joler na sua Anatomy of AI system. Isto implica, de igual modo, a reconfiguração de uma nova morfologia global do trabalho, em que convergem diferentes formas de trabalho, como a extracção de minérios (muitas vezes em condições de super-exploração) no Sul Global, o treino de modelos de IA (também em grande medida em condições de super-exploração) ou, no caso da educação, o Trabalho Educativo Digital (TED) desenvolvido nos centros educativos e pelas comunidades educativas, que discuto no livro.

Podes explicar isso com mais pormenor, por exemplo, para os trabalhadores que nos estão a ouvir, os pais que têm filhos na escola? É possível concretizar um pouco esta teoria?

Quando utilizamos um modelo de linguagem e fazemos uma pergunta, o que o modelo de linguagem faz, essencialmente, é expropriar de forma generalizada o conhecimento existente na sociedade, aquilo que Marx, nos seus “Grundrisse”, discutiria em termos de “intelecto geral”. Essa máquina não pode funcionar sem um processo de expropriação, e a expropriação é, na sua essência, um dos fundamentos da reprodução do capitalismo. É importante referir que falamos de uma expropriação que não se desenvolve apenas em relação ao conhecimento protegido por direitos de autor e publicado por editoras, mas também aos saberes quotidianos das pessoas, expressos em blogues, fóruns, etc. Por exemplo, a empresa tecnológica Anthropic anunciou uma parceria com a Teach for All com o objetivo de promover o uso da IA na educação, garantindo ela que o que se procura é que a posição do corpo docente não seja “de consumidor passivo de ferramentas de IA, mas de co-arquitecto que molda a forma como a IA se desenvolve”, desenvolvendo conteúdos e propostas didácticas locais, integradas no ecossistema da empresa. Produtos do intelecto docente que serão expropriados pelo que denomino a megamáquina educativa do capitalismo digital, através do exercício expropriador da IA.

Quando utilizamos um modelo de linguagem e fazemos uma pergunta, o que o modelo de linguagem faz, essencialmente, é expropriar de forma generalizada o conhecimento existente na sociedade.

Ou seja, professores (e alunos) trabalham, fornecem dados e testes, projectos didácticos às empresas.

Outra dimensão desta discussão, muito mais debatida em termos públicos, é que, quando fazemos uma consulta, quando solicitamos um resultado a um modelo de linguagem ou que produz imagens, o resultado que nos é dado é uma projecção do conhecimento social apropriado, muitas vezes com certos enviesamentos. É neste ponto que reside a discussão sobre a possibilidade de criar novas ideias quando centramos excessivamente o nosso trabalho intelectual nos modelos de linguagem, o que pode conduzir a um círculo vicioso que não promove a ruptura de determinadas ideias nem a constituição de novos conceitos que respondam à nossa realidade em constante mudança.

Um conhecimento médio medíocre que se propaga como o aceitável e um bloqueio ao conhecimento novo… O exacto contrário do que uma escola e uma universidade devem ser…

Sim. Outro ponto a discutir nesta matéria é que, no âmbito estritamente educativo, a IA parece tornar-se um novo local de verdade quando nos referimos à vida quotidiana dos centros educativos. Alguém poderia dizer que isso tem uma função progressista, ao questionar o lugar histórico do corpo docente como sujeito que enuncia a verdade na sala de aula, podendo dar azo a um processo de maior discussão aberta nas salas de aula. No entanto, isto não acontece frequentemente, porque essa deslocação do “lugar da verdade” não é necessariamente acompanhada pela generalização de uma discussão profunda, mas parece ser uma transferência de autoridade, agora para uma instância incontestável, neutra e superior. Isto tem consequências políticas também num sentido mais amplo.

Há algumas semanas, foi anunciado que, em El Salvador, os alunos do ensino básico teriam, cada um, um tutor de IA, que seria o modelo de linguagem utilizado pela “rede social” X, de Elon Musk: o Grok. 

Ora, por que razão escolheu o governo salvadorenho esse modelo de linguagem? Recorde-se que a posição política do presidente de El Salvador, Nayib Nukele, se insere na esfera de influência da Conferência de Acção Política Conservadora (CPAC), que representa uma espécie de extensão da política imperialista norte-americana e, além disso, um foco central da reacção global. O que o governo salvadorenho afirma é que este modelo de linguagem não é um modelo “woke”, é um modelo que busca a verdade. Ou seja, trata-se de um modelo que, nos seus resultados, na sua concepção e, pelo menos em grande parte, na informação que poderá fornecer às consultas das escolas em El Salvador, não irá conter aquilo a que a extrema-direita global chama agora de “wokismo”; isto é, conteúdo que possa ser considerado favorável a temas como a igualdade social, o respeito pelos direitos das mulheres, o respeito pela diversidade sexual, etc.

A questão para os educadores, parece-me, passa também pela palavra-chave “linguagem”. Porque expropriar a linguagem é expropriar aquilo que nos torna especificamente humanos e converter — converter mal, de forma pobre e completamente plana — aquilo que é um património público a que Marx chamou “intelecto geral”, em algo que pode ser traduzido em zeros e uns, com uma recombinação algorítmica que é probabilística. Ou seja, a máquina não sabe nada, não pode saber nada, e o seu tratamento é... vamos ver, queijo azul ou amarelo? E depois, no contexto, chega a uma resposta.

O exercício de expropriação da linguagem e sua consequente produção manipulada e sem alma pela IA generativa dominante colocam-nos num cenário onde o conhecimento colectivo também faz parte da subsunção tecnológica desenvolvida pela tecnologia do capital. Raymond Williams costumava dizer que a linguagem era uma forma de indicar a realidade. E, neste sentido, é também uma estrutura a partir da qual moldamos os nossos quadros interpretativos do imediato, problematizamos o mundo e concebemos formas de nele intervir. Para além do debate clássico sobre se a linguagem é ou não uma superestrutura, no qual até Estaline se aventurou, a verdade é que esta apropriação subtil e — aparentemente — voluntária da linguagem colectiva por artefactos e tecnologias privadas representa, como afirmas, uma subsunção desse “intelecto geral”. Ora, quando consideramos este cenário em termos educativos, deparamo-nos com que a adoção acrítica da IA generativa aumenta consideravelmente a probabilidade de as mediações que ocorrem nas salas de aula e viabilizam os processos de ensino e aprendizagem serem determinadas, ou pelo menos moduladas, por agentes externos através das suas tecnologias digitais, como os modelos de linguagem. Assim, os significados, a construção discursiva, em suma, as formas de indicar a realidade que se pretende sejam conhecidas colectivamente a partir das instituições educativas, estão imbuídos de conteúdos ideológicos específicos sob a forma de enviesamentos. Isto não é difícil de verificar. Façamos perguntas a diferentes modelos linguísticos sobre a guerra entre a Rússia e a Ucrânia (que se estende à NATO) ou entre os Estados Unidos, Israel e o Irão, e veremos como representam o que se passa no mundo e em que medida o resultado desta manipulação linguística projecta formas ideológicas específicas.

(continua)

LER A SEGUNDA PARTE DA ENTREVISTA

A IA produz um conhecimento médio medíocre e um bloqueio do conhecimento novo

Entrevista com Mauro Jarquín Ramírez1, 2ª parte Mauro Jarquín, professor da UNAM, México, defende que a IA não é inteligente, produz conhecimento medíocre, bloqueia novos conhecimentos e a criatividade. A cadeia produtiva da IA reconfigura a produção mundial, dos minérios à energia, mas o seu centro é a expropriação maciça

Jornal MaioMauro Jarquín Ramírez

Por que fundou uma pedagogia revolucionária, a pedagogia histórico-crítica (PHC)?

Dermeval Saviani: Diante da expectativa, não apenas minha, mas de todos os que buscavam articular a educação com o processo de transformação da sociedade, e considerando que a pedagogia se apresenta como a teoria que fundamenta a prática educativa sistemática, surgiu a necessidade de elaborar uma teoria pedagógica crítica capaz de articular a educação com o processo de transformação da sociedade. E foi para atender a essa necessidade que decidi elaborar uma nova teoria pedagógica que denominei “pedagogia histórico-crítica”.

Qual a diferença entre a PHC e as pedagogias críticas, desde o anarquismo, à Escola Moderna, a Ivan Illich e até mesmo a Paulo Freire?

Dermeval Saviani: Creio que a diferença se situa, basicamente, na ênfase sobre o papel da escola. Com efeito, as pedagogias críticas mencionadas tendem a situar a educação crítico-transformadora basicamente fora da escola, remetendo aos movimentos populares, como no caso de Paulo Freire e, de algum modo, também o anarquismo, ou então, situando-a, de forma difusa, na sociedade, como no caso de Ivan Illich, que chegou a defender uma sociedade sem escolas.

Mas há uma diferença entre a escola moderna (anarquista e maçónica, por exemplo) e a Escola Nova (Piaget) e o tecnicismo hoje, não há? Hoje não há pedagogia, apenas tecnologia...

Dermeval Saviani: Em minha resposta acabei entendendo que o foco estava na diferença entre a PHC e as pedagogias críticas mencionadas. Assim, destaquei a diferença. E, no caso do anarquismo, fui cauteloso registrando “e, de algum modo, também no anarquismo”. Esclareço agora que, de facto, me defrontei com certas correntes do anarquismo que, ao defender a organização dos trabalhadores em ruptura com a ordem burguesa, tendiam a ver a escola como instrumento controlado pela burguesia. Mas reconheço a presença, no anarquismo, de uma tendência que procurava criar escolas autónomas ao serviço do movimento de libertação dos trabalhadores. Tratei disso, em alguns trabalhos, inclusive em meu livro História das ideias pedagógicas no Brasil¹. Nesse tópico trato das iniciativas do anarquismo na criação de escolas mencionando, inclusive, as escolas modernas, mostrando que essas escolas “proliferaram de modo especial após a morte de Francisco Ferrer, inspirador do método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol pelo crime de professar ideias libertárias. Também no Brasil as Escolas Modernas foram alvo de perseguição, sendo fechadas pela polícia. A última delas teve suas portas fechadas em 1919”².

Enfim, em certa medida estou de acordo com sua ponderação.

Muitos acusam a PHC de trazer a ideologia para a sala de aula. Como responde a esta questão?

Dermeval Saviani: Essa acusação me parece inócua ou equivocada. Inócua porque a ideologia não é algo que se possa levar ou tirar da sala de aula. É algo que diz respeito a interesses e, portanto, se situa na contraposição entre as classes sociais, fundamentalmente, no caso do capitalismo, entre a classe social dominante e as classes sociais dominadas. Ou é equivocada porque, se a educação escolar é uma atividade que se destina fundamentalmente a atender aos interesses dos estudantes e de suas famílias, então não há como desvincular as escolas da questão ideológica.

 Nós, da esquerda, não precisamos fazer proselitismo e, menos ainda, de caráter partidário. É a direita que precisa fazer proselitismo partidário, a tal ponto que o próprio movimento dito Escola Sem Partido vinha se alinhando politicamente com os partidos de direita.

 Deixe-nos por favor reiterar a questão. A disciplina de história é apresentada pela pedagogia tradicional como positivista – uma sucessão de factos e acontecimentos e por vezes explicação (não compreensão), ao longo de um programa que se vai ampliando. Hoje, temos a disciplina a ser substituída por uma espécie de ideologia progressista em que os professores, em vez de ensinar aos alunos o que é o imperialismo, o colonialismo, devem ensinar “os meninos a não serem racistas, devem ser tolerantes, etc.” A esquerda da escola pós-moderna e da Escola Nova abraçam esta tese, a direita responde que isso é ideologia nas escolas. Como é que a PHC se enquadra nesta questão? O que é uma pedagogia emancipadora neste caso?

Dermeval Saviani: Em minha resposta tratei apenas do problema de levar a ideologia para a sala de aula. Mas reconheço a validade de seu comentário. Tratei disso em alguns momentos me contrapondo à defesa que o movimento ligado às forças de extrema-direita chamou, no Brasil, de “escola sem partido”. Ou seja, acusava a esquerda de fazer proselitismo partidário nas escolas. Mostrei, então, que nós, da esquerda, não precisamos fazer proselitismo e, menos ainda, de caráter partidário porque temos a verdade do nosso lado. Assim, nos cabe e nos basta mostrar a realidade e desvelar a verdade da dominação de classe que caracteriza a sociedade em que vivemos. É a direita que precisa fazer proselitismo partidário, a tal ponto que o próprio movimento dito “Escola Sem Partido” vinha se alinhando politicamente com os partidos de direita. 

Foi acusado de conservador. Concorda? Se sim, ser conservador é algo de negativo ou por vezes é ser atemporal? Se não, qual o fundamento de tal acusação e que inovações trouxe para a pedagogia?

Dermeval Saviani: Essa acusação apareceu a partir do uso que fiz da “teoria da curvatura da vara”, como consta no capítulo 2 do livro Escola e democracia. Essa “teoria” indica que, quando a vara está torta de um lado, para endireitá-la não basta colocá-la no lado correto porque, ao soltá-la ela voltará para o lado torto. Para endireitá-la é preciso curvá-la do lado oposto. Assim, ao soltá-la, ela ficará no lado correto. Aplicando essa “teoria”, eu considerei que, como a vara ficou torta para o lado da Escola Nova, para endireitá-la foi preciso curvar para o lado da escola tradicional. No entanto, no capítulo seguinte do mesmo livro eu me situo além da “teoria da curvatura da vara”, colocando-me além da pedagogia da essência, a pedagogia tradicional, e além da pedagogia da existência, a pedagogia nova, portanto, “para além dos métodos novos e tradicionais”, momento no qual apresentei o método da pedagogia histórico-crítica. Fica claro, portanto, que não sou conservador em matéria de educação. A pedagogia por mim proposta busca superar tanto os limites da pedagogia tradicional como da pedagogia nova, procurando articular a educação com o processo de transformação da forma de sociedade vigente na atualidade.

A pedagogia por mim proposta busca superar tanto os limites da pedagogia tradicional como da pedagogia nova, procurando articular a educação com o processo de transformação da forma de sociedade vigente na atualidade.

 O que significa um método “para além dos métodos novos e tradicionais”?

Creio que a resposta se encontra no próprio texto no qual apresentei o método da pedagogia histórico-crítica, no livro Escola e democracia³, no capítulo 3. Acho que, se você ler esse capítulo, entenderá claramente a minha posição. Com efeito, ali vou mostrando os passos da pedagogia histórico-crítica em contraposição aos passos das pedagogias tradicional e nova. Observo que, depois, passei a tratar do método da PHC utilizando a categoria de “momento”, em lugar de “passo”. Isso porque o conceito de “passo” supõe uma sequência mecânica, enquanto a categoria de “momento” tem um caráter mais compatível com a visão dialética. 

Como se distingue a PHC do ensino clássico tradicional da burguesia quando ela era revolucionária e transformadora, de um Condorcet?

A distinção entre a PHC e o ensino clássico tradicional da burguesia quando ela era revolucionária e transformadora, no início do século XIX, consiste no facto de que aquela visão estava ao serviço da revolução burguesa e, portanto, visava consolidar a dominação burguesa dentro da ordem capitalista, enquanto a PHC se articula com a revolução socialista, portanto, tem em vista a superação do capitalismo e a construção de uma ordem social igualitária.

Consegue perceber algum contributo da PHC nas orientações e nos documentos emanados do Ministério da Educação, no Brasil e em Portugal?

Dermeval Saviani: Obviamente, não. As orientações oficiais, tanto no Brasil como em Portugal, estão em consonância com a ordem social atual determinada pela forma social capitalista. E a PHC se situa na perspectiva de superação dessa ordem social, buscando articular a educação com o processo de construção da forma social socialista. Não se constata, pois, a presença da PHC nos documentos oficiais do Ministério da Educação, tanto no Brasil como em Portugal. No entanto, se isso ocorre em nível nacional, no âmbito estadual e municipal houve, em algum grau, a assimilação da PHC. Em nível estadual isso ocorreu no estado do Paraná. E em nível municipal aconteceu em vários municípios tanto do estado do Paraná como de São Paulo e, de forma menos abrangente, também em outros estados. Veja-se, por exemplo, o caso do município de Amargosa, no interior do estado da Bahia, que assumiu plenamente a PHC como a referência teórica de todas as iniciativas no campo da educação.

 A chamada ‘pedagogia das competências’ visa, de facto, instrumentalizar os estudantes, capacitando-os para se situar na sociedade atuando, basicamente, no “mercado de trabalho.

 E a ideologia das competências? Há competências em conhecimento? Há conhecimento sem competências?

Dermeval Saviani: A chamada “pedagogia das competências” visa, de facto, instrumentalizar os estudantes, capacitando-os para se situar na sociedade atuando, basicamente, no “mercado de trabalho”. A palavra “competência” aparece no plural, indicando que o papel da pedagogia seria assegurar às crianças e jovens aquelas habilidades necessárias à sua inserção no mercado de trabalho.

Qual o efeito de se colocar os conhecimentos no mesmo patamar que capacidades e atitudes em prol das competências, tal como tem sido preconizado pelos documentos prescritivos em Portugal?

Dermeval Saviani: Conhecimento não se confunde com competências, ainda que o domínio de determinado conhecimento possa significar adquirir competência no referido conhecimento. Os documentos prescritivos devem, então, ser modificados reconhecendo, como propõe a PHC, que a razão de ser das escolas é exatamente propiciar aos alunos o pleno domínio dos conhecimentos sistematizados representados fundamentalmente pela tradição clássica.

Tiraram a ideia de currículo, substituíram-no por metas curriculares e depois por aprendizagens essenciais. O que acha disto?

Dermeval Saviani: Infelizmente é comum ocorrer o entendimento de que fazer reformulação no ensino se reduz a mudar os nomes de determinados objetos ou atividades. De facto, a meu ver a noção de currículo é essencial nos processos de ensino, de modo especial no caso do ensino sistemático que é objeto das atividades escolares. Com efeito, como se pode ver nos dicionários de pedagogia e de educação, a noção de currículo expressa o conjunto das atividades e experiências planejadas pela escola e vivenciadas pelos alunos tendo em vista o alcance dos objetivos educacionais. Como tal, expressa a organização do conjunto das atividades de ensinar e aprender realizadas na escola. Não cabe, pois, considerar as atividades da escola abrindo mão da noção de currículo.

Como olha para a escola voltada para “o mercado de trabalho”?

Dermeval Saviani: Algum grau de formação profissional, especificamente no âmbito do ensino médio, não deixa de estar presente nos currículos formativos. Mas organizar todo o ensino público no nível da educação básica tendo como referência o “mercado de trabalho” configura um reducionismo que impede qualquer tentativa de transformação, confinando o ensino escolar ao âmbito da atual organização capitalista do trabalho, opondo-se inteiramente à perspectiva proposta pela pedagogia histórico-crítica. 

Já há alunos a “fazer trabalhos” em IA, professores a “criar” aulas em IA. Há espaço para a IA na escola, tal como é sugerido pelos discursos dominantes? Ou a IA deve ser erradicada, até mesmo proibida, neste contexto?

Dermeval Saviani: A dita “inteligência artificial”, ou seja, as máquinas inteligentes são um produto do conhecimento científico humano. Como tal, é ao ser humano que cabe o controle. Então, o problema é quem controla e, portanto, manipula a inteligência artificial. As novas máquinas, as máquinas inteligentes, continuam sendo propriedade de uns poucos, os novos ricos, que as utilizam para maximizar seus lucros aumentando exponencialmente a exploração da força de trabalho. É, de facto, o que está acontecendo e que vem sendo evidenciado pelo fenómeno denominado de “uberização do trabalho”. Como já afirmei e reitero agora, a inteligência artificial é um produto do conhecimento científico humano. Como tal, é ao ser humano que cabe o seu controle. O problema se situa no caráter da atual forma de sociedade que chegou ao ponto culminante de sua tendência a converter tudo em mercadoria. Com isso, o próprio conhecimento é convertido em mercadoria na forma da inteligência artificial. Nessas condições, o risco é de que, transferindo para as máquinas as respostas às questões que os seres humanos enfrentam, a população pode ser induzida a deixar de pensar recorrendo à máquina no formato da inteligência artificial todas as vezes que necessita obter resposta a determinadas indagações, o que acabará por embotar sua própria inteligência, ou seja, a inteligência natural. E, com o embotamento da inteligência, que é a característica distintiva do ser humano, a própria espécie humana (o género homo) deixaria de existir. Como, porém, tal situação estará acompanhada do aumento da exploração da maioria da população por parte dos poucos que detêm o controle da inteligência artificial, as resistências a essa forma de sociedade também tenderão a aumentar proporcionalmente impondo a necessidade da transformação radical desse tipo de sociedade. E a nova forma de sociedade, superando a divisão em classes, colocará todas as conquistas que culminaram na era das máquinas inteligentes ao serviço de toda a humanidade, corrigindo essa terrível distorção evidenciada no facto de que, se no momento atual, todos os membros da espécie humana poderiam estar vivendo confortavelmente com o auxílio das máquinas, aquilo a que assistimos é ao aumento exponencial da miséria mais abjeta que atinge um número cada vez maior dos seres humanos deste nosso planeta.

O próprio conhecimento é convertido em mercadoria na forma da inteligência artificial. (…) transferindo para as máquinas as respostas às questões que os seres humanos enfrentam, a população pode ser induzida a deixar de pensar, o que acabará por embotar sua própria inteligência, ou seja, a inteligência natural.

 Mas a IA não é apenas mais uma ferramenta, passível de ser bem ou mal utilizada. As ferramentas forjam novos circuitos neuronais, possibilitam ideações complexas, tornam a linguagem mais elaborada. Alteram, por conseguinte, toda a nossa estrutura simbólica, todo o nosso corpo e a vida social. As ferramentas são uma extensão de nós, humanos, e agem sobre nós. O trabalho é desde logo “corpo”, como recorda toda a obra de Christophe Dejours. A IA foi concebida deliberadamente para ser um artefacto que expropria os seres humanos da ideação mais complexa. Engendra uma subordinação real das atividades humanas à IA de modo inédito, pois é uma subordinação performada por algoritmos concebidos para obstar a criação e a imaginação inventiva dos seres humanos com o propósito de potenciar a alienação nos processos de trabalho entre os quais sobressai a educação. Estudos sistemáticos apontam para o facto de os modelos de linguagem generativos moldarem o sistema nervoso e modificá-lo na lógica da expropriação intelectual; em rigor, ao perguntarmos algo a um robô inserimo-nos nos Grandes Modelos de Linguagem operados por algoritmos que nada têm de neutros. Resulta disso um comprometimento severo de capacidade de indagação criativa e sistemática, imaginação, interpretação, crítica, abstração.

Dermeval Saviani: Concordo com suas observações. Creio que elas complementam minha resposta.

Já há quem defenda, no universo neoliberal, o fim da escola e do professor, propondo-se apenas um mediador para cada aluno com o seu computador. Estamos perante o quê?

Dermeval Saviani: Parece que estamos diante de uma retomada, agora na perspectiva neoliberal, da ideia expressa por Ivan Illich da “sociedade sem escolas”. Considerando a tendência do capitalismo para converter tudo em mercadoria, não há dúvida de que o objetivo de converter a educação em mercadoria é atingido de forma mais apropriada sem a presença da escola e do professor.

Por que é Vigotsky central? Por que o tratam como se pudesse casar a sua teoria com a de Piaget, como um “interacionista”?

Dermeval Saviani: Vigotsky é central porque é o principal sistematizador da psicologia histórico-cultural, que traz uma importante contribuição à fundamentação psicológica da pedagogia histórico-crítica. E, evidentemente, ele não pode ser casado nem assimilado ao interacionismo piagetiano. Aliás, isso está muito bem explicitado nas colaborações da psicóloga Lígia Márcia Martins e do professor de Psicologia Educacional da UNESP, Newton Duarte, em seu livro Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 

Para além de Vigotsky, relembre-nos outros teóricos fundamentais para o pensamento histórico-crítico.

Dermeval Saviani: Como se sabe, a base teórico-filosófica da PHC é o materialismo histórico-dialético. Assim, são referências importantes Marx,  Engels e Gramsci, além de Lukács. E no campo específico da educação cabe mencionar Suchodolski, Manacorda, Schmied-Kowarzik, além dos clássicos da pedagogia. Enfim, no próprio âmbito da psicologia histórico-cultural, cabe citar, além de Vigotsky, Luria, Leontiev, Elkonin e Davidov.

Marx e Engels sobre educação? Creio que isso é surpreendente para a maioria dos nossos leitores. Pode explicar?

Dermeval Saviani: Esclareço que não mencionei Marx e Engels como teóricos da educação, mas como fundadores do materialismo histórico-dialético, que é a principal referência teórico-política da PHC. Com efeito, se a educação, ao formar as novas gerações precisa levar em conta a característica e o modo de funcionamento da sociedade em que vivem as crianças e jovens que ingressam nas escolas, então precisamos compreender a forma capitalista da sociedade atual. E o objeto da teoria filosófico-política do materialismo histórico-dialético elaborada por Marx e Engels e desenvolvida por seus seguidores é exatamente explicitar criticamente o surgimento, desenvolvimento, bem como a tendência de transformação do capitalismo.

Como é que na PHC se valoriza o papel do aluno, numa dimensão mais ativa e participativa, mais democrática, e quais são os seus limites?

Dermeval Saviani: Creio que a resposta a essa questão se encontra na passagem do livro Escola e Democracia na qual afirmo que “uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos”⁴.

A escola pública deve continuar a assumir o acolhimento de crianças e jovens com deficiências profundas em nome da inclusão? Se sim, como? Se não, que entidades deverão ter esse papel?

Dermeval Saviani: Sim. Acredito que a escola pública deve continuar a assumir o acolhimento dessas crianças e jovens com deficiências. Mas, uma vez que isso irá ocorrer nas próprias classes frequentadas por crianças e jovens sem as referidas deficiências, é importante que atuem nessas classes não apenas os professores habilitados para o ensino dos alunos sem as referidas deficiências, mas também professores capacitados para o ensino das crianças e jovens portadores de deficiências.

Faz sentido haver currículos diferenciados e percursos alternativos na escola pública, como oferta para alunos que evidenciam insucesso escolar recorrente e elevado grau de absentismo? Não estaremos a “guetizar” o ensino, a reproduzir a estratificação social? Se não fizer sentido, que respostas podem ser apresentadas a estes alunos para quem a escola não significa nada?

Dermeval Saviani: Penso que, como regra, todos os alunos, independentemente do sucesso ou fracasso escolar e do grau de absentismo, devem participar igualmente do mesmo processo escolar. Só excepcionalmente caberia organizar currículos diferenciados e percursos alternativos para atender casos específicos de determinados alunos.

O currículo deve ser estritamente nacional ou deverá ter abertura para uma territorialização, uma contextualização mais local? E quem deve construir o currículo e qual o papel do Estado?

Dermeval Saviani: Penso que a referência básica deve ser o currículo organizado nacionalmente, sem prejuízo de possíveis ajustes e adaptações eventualmente exigidos em determinados estados ou municípios.

A educação matemática crítica defende que a matemática seja uma linguagem de análise e desconstrução social, assumindo o seu papel de transformação social dentro da sociedade capitalista. Como complementa ou diferencia a PHC esta perspectiva?

Dermeval Saviani: O nível de desenvolvimento atingido pela sociedade contemporânea coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos, sem o que não se pode participar ativamente da vida da sociedade.

O acervo em referência inclui a linguagem escrita e a matemática, já incorporadas na vida da sociedade atual; as ciências naturais, cujos elementos básicos relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza são necessários para se compreender as transformações operadas pela ação do homem sobre o meio ambiente; e as ciências sociais, pelas quais se pode compreender as relações entre os homens, as formas como eles se organizam, as instituições que criam e as regras de convivência que estabelecem, com a consequente definição de direitos e deveres. 

É, pois, nesse âmbito que entendo a presença da matemática no currículo da escola elementar. E é nesse contexto que o potencial crítico da matemática será trabalhado. Não vejo, pois, a necessidade de se instituir uma “educação matemática crítica” para assumir o papel de desconstrução social e transformação dentro da sociedade capitalista.

Como é que a PHC rompe com o ensino da matemática alienado e alienante, tanto em forma como em conteúdo? Como transformar a matemática, que hoje funciona como um instrumento de seleção, num instrumento de emancipação, especialmente para grupos de alunos historicamente desfavorecidos? 

Dermeval Saviani: Minha resposta é a mesma que dei na questão anterior. O domínio da matemática enquanto linguagem dos números ocorrerá no ensino escolar no quadro geral de um ensino emancipatório e, portanto, não como algo alienante e instrumento de seleção.

Qual a importância das artes e das humanidades na perspectiva histórico-crítica da educação?

Dermeval Saviani: É grande a importância das artes e das humanidades na perspectiva histórico-crítica da educação, o que é evidenciado na centralidade do conhecimento sistematizado representado pela elaboração das ciências, da filosofia e da literatura, o que é expresso pela importância atribuída ao conceito de “clássico” aplicado aos conhecimentos que, embora surgidos em determinada época, a ultrapassam, mantendo sua validade para épocas posteriores.

Qual a relevância da literatura no currículo nacional, qual o objetivo, que literatura deve ser selecionada e como deve ser abordada na escola? 

Dermeval Saviani: Como apontei na resposta anterior, a literatura é altamente relevante no currículo nacional, em cuja seleção devemos ter como referência a literatura clássica.

Há cada vez menos alunos que sabem ler e compreender, mesmo segundo o PISA, a OCDE, e piorou com a IA. A escola hoje, temos alguns de nós defendido, está a passar por um processo de refuncionalização, em que a IA e professores com “trabalhos” em telemóveis, testes online, plataformas várias, sumários online, os alunos a trabalhar e acumular capital, não só a prepará-los para o mercado de trabalho, mas a ser lucrativos produzindo dados. Pode estar isto a provocar isolamento e alienação que leva ao sofrimento dos alunos?

Dermeval Saviani: De facto, um fenómeno impactante na atualidade diz respeito às plataformas digitais, basicamente de propriedade de magnatas estadunidenses, que vêm dominando uma série de atividades, em especial a oferta de empregos, tendo, também, um peso cada vez maior na organização do ensino nas escolas. No Brasil, de modo especial no âmbito das redes escolares públicas de estados e municípios, a presença dessas plataformas é cada vez maior. Entendo que é preciso evitar o uso dessas plataformas digitais nas escolas, pois elas vêm sendo um fator de isolamento e alienação que leva ao sofrimento dos alunos.

As disciplinas práticas e de manualidades devem ter um peso idêntico às mais teóricas? 

Dermeval Saviani: Sobre essa questão destaco, aqui, a importância de que os educadores e os professores, de modo geral, tenham clareza sobre a relação dialética entre teoria e prática, tal como explicitei em meu livro A pedagogia no Brasil: história e teoria. Como consta no capítulo X⁵, “teoria e prática são aspectos distintos e fundamentais da experiência humana. Nessa condição podem, e devem, ser consideradas na especificidade que as diferencia uma da outra. Mas, ainda que distintos, esses aspectos são inseparáveis, definindo-se e caracterizando-se sempre um em relação ao outro. Assim, a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz. Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria. Assim, sem a teoria, a prática resulta cega, tateante, perdendo sua característica específica de atividade humana. Com efeito, a ação humana é uma atividade adequada a finalidades, isto é, guiada por um objetivo que se procura atingir”. Em suma, como mostrei na sequência do referido capítulo, em lugar de um binómio (teoria-prática) temos um quadrilátero, porque se acrescenta outro binómio: verbalismo-ativismo. Enfim, o que se opõe de modo excludente à teoria não é a prática, mas o ativismo, do mesmo modo que o que se opõe de modo excludente à prática é o verbalismo e não a teoria. Pois o ativismo é a “prática” sem teoria; e o verbalismo é a “teoria” sem a prática. Isto é: o verbalismo é o falar por falar, o blábláblá, o culto da palavra oca; e o ativismo é a ação pela ação, a prática cega, o agir sem rumo claro, a prática sem objetivo. 

Considera que a PHC se manifesta de forma visível nas práticas letivas?

Dermeval Saviani: Sim. Ela pode se manifestar de forma visível nas práticas letivas, obviamente quando quem dirige a prática, ou seja, o professor, assume explicitamente essa perspectiva teórica.

Que mais há a fazer?

Dermeval Saviani: Haverá tudo a fazer, mas isso obviamente extrapola esta entrevista. O que haverá a fazer será a realização efetiva do trabalho educativo no interior das escolas. E a resposta a essa exigência caberá não apenas a mim, mas a todos, seja de Portugal, seja do Brasil, que se encontram empenhados em articular o trabalho educativo no interior das escolas com a necessidade de transformação da forma atual de sociedade.

Li no El País que as Faculdades de Ciências da Educação vão propor ao Ministério da Educação e ao Ministério das Universidades que o Mestrado em Formação de Professores (MFP), atualmente com 60 créditos e a duração de um ano, seja alargado para 120 créditos, distribuídos por dois anos letivos, o que acarretará, além disso, um aumento de preço.

Para sustentar esta proposta, baseiam-se numa avaliação da OCDE que sugere que os professores espanhóis são “os que veem como menos sólida a formação que receberam da universidade para se dedicarem à profissão”. Parece-me óbvio que isto não implica, como se alega, que estes professores considerem que lhes faltou um ano adicional de formação pedagógica. Creio que implica precisamente o contrário: que estão muito descontentes com o Mestrado em Formação de Professores que foram obrigados a frequentar. O que as Faculdades de Educação deveriam pôr sobre a mesa são os relatórios de avaliação do MFP atual e os inquéritos de satisfação dos diplomados.

Foi isso mesmo que solicitei em 2008, quando surgiu a proposta de conversão do CAP, um minicurso de dois meses de “adaptação pedagógica”, no atual MFP (Mestrado em Educação). No meu artigo “Golpe de Estado na Academia”, denunciei então que, com a implementação do MFP, as Faculdades de Educação estavam a perpetrar um verdadeiro golpe de estado dentro da Universidade, obrigando todos os licenciados em cursos teóricos que tenham o ensino secundário como área de atuação profissional a frequentar um mestrado em pedagogia em vez de um mestrado na sua própria área de especialização. Para que esta mudança fizesse sentido, seria necessário demonstrar a relevância da formação pedagógica para os licenciados destes cursos teóricos, como, por exemplo, Matemática, Física, Química, Filosofia, Filologia ou História. Por esta razão, alguns de nós nunca deixámos de exigir que os relatórios de avaliação do infame CAP nos fossem apresentados, algo que nunca aconteceu. E não aconteceu porque todos sabiam que a utilidade do CAP era vista de forma muito negativa pelos professores do ensino secundário. Mas as Faculdades de Educação conseguiram o que queriam, e a sua incompetência com aquele cursinho de dois meses foi premiada com um mestrado de um ano.

Agora, tentam a mesma jogada. Como os dados indicam que o MFP tem uma avaliação muito baixa, a solução passa por duplicar a sua duração e aumentar o preço. E desta vez, também não vão pedir a opinião dos formados. Nem sequer vão considerar inquéritos de satisfação, para começar, porque os existentes estão tão mal feitos que são inaceitáveis. Analisando o MFP da Universidade Complutense de Madrid (UCM), o último inquérito de satisfação publicado é do ano letivo de 2022/2023, em que o programa de mestrado mal foi aprovado (algo inédito para os programas de mestrado da UCM), mas descobriu-se que apenas 18,20% dos envolvidos responderam ao inquérito. Por outras palavras, estes grandes especialistas em avaliação não conseguiram sequer fazer uma autoavaliação convincente. A verdade é que a opinião de quem faz o MFP é muito negativa. Geralmente consideram-no uma perda de tempo, humilhante, infantil e ridícula, e dizem sentir muita vergonha alheia.

Apenas os estágios de ensino nas escolas secundárias são verdadeiramente valorizados, e estes são precisamente os conduzidos não por pedagogos, mas por professores especialistas na matéria. É absurdo pensar que alguém possa ensinar a ensinar Matemática, Filosofia ou História sem conhecer matemática, filosofia ou história. Ou que aqueles que nunca puseram os pés numa sala de aula vão ensinar o que é um adolescente a quem com eles convive cinco horas por dia, tudo isto enquanto tentam ensinar Matemática, Filosofia ou História.

Os pedagogos têm sido, desde há décadas, um verdadeiro cavalo de Troia no ensino público.

Os pedagogos têm sido, desde há décadas, um verdadeiro cavalo de Troia no ensino público. É incrível que, ainda por cima, se tenham conseguido disfarçar com uma roupagem progressista ou de esquerda, citando constantemente Paulo Freire. Sempre que os protestos das marés verdes denunciaram o declínio do ensino público, a escassez de professores, a sobrecarga de trabalho, os rácios desumanos de alunos por professor, a instabilidade dos professores contratados ou a falta geral de financiamento, apareceram os pedagogos para resolver o problema, propondo mais formação para docentes. O problema do ensino público já não é, por exemplo, Díaz Ayuso, mas que os professores não sabem ensinar porque não receberam formação suficiente. E tudo é altamente performativo: quanto mais a instituição se deteriora, mais difícil se torna ensinar, mais frequentemente a sala de aula se transforma num inferno e mais professores entram em baixa médica devido a depressão ou ansiedade. E depois concluem que é necessário alargar novamente a duração do MFP. É um insulto à inteligência. Claro que esta é a solução governamental mais barata. É a que é invariavelmente recomendada por aquela casta de tecnocratas que se autointitulam especialistas em educação e que, embora raramente tenham entrado numa sala de aula, têm assessorado todas as reformas educativas desde a LOGSE (Lei Geral de Organização do Sistema Educativo). Tudo menos perguntar aos professores a sua opinião sobre a natureza do problema.

E tudo menos recuperar um mínimo de bom senso. O maior e melhor incentivo para o conhecimento é o próprio conhecimento. O amor pelo conhecimento. É um princípio básico de Aristóteles. Os seres humanos desejam saber. Não lhes devemos impor o conhecimento à traição, enquanto estão a brincar à roda. Dito isto, a única forma de amar o conhecimento é conhecendo. Por isso, as Faculdades de Ciências da Educação são, pela sua própria existência, um contrassenso, e o melhor seria aboli-las.

É um contrassenso tentar ensinar a ensinar o conhecimento sem nunca ter experimentado o amor pelo conhecimento. Estes cursinhos de “formação de professores” são geralmente ministrados por pessoas que nunca conheceram o ensino, nem como professores, uma vez que não sabem nada que se possa ensinar, nem como alunos, porque frequentaram uma licenciatura inútil e vazia, onde não podiam aprender nada. São pessoas amarguradas e frustradas por definição, porque nunca experimentaram nenhuma das alegrias do conhecimento ou do ensino, aquela alegria com que um físico explica a física, um historiador, a história, um filólogo, a língua ou a literatura, um matemático, a matemática, um filósofo, a filosofia. Pessoas que vivem perplexas, tentando resolver um problema que não existe ou é insolúvel: como despertar o interesse pela matemática sem saber matemática, ou pela história ou a biologia sem saber nem história nem biologia. Não se apercebem de que a resposta sempre esteve mesmo à frente dos seus narizes: a matemática é o melhor incentivo para estudar matemática porque é fascinante. E a receita infalível é ter um professor que saiba matemática, adore matemática e que seja capaz de transmitir esse entusiasmo através da prática.

As Faculdades de Ciências da Educação são escolas para gente triste, que nunca experimentou a alegria de saber algo, porque não lhes ensinam nenhum saber, mas apenas como ensinar algo que não sabem. Um truque de magia, ou talvez uma fraude monumental. Como aquela que agora vão propor ao Ministério.

Mas a coisa não ficará por aqui; este é só o primeiro passo de um assalto muito maior. Na próxima legislatura, ousarão finalmente perseguir a sua verdadeira ambição, que já ponderam há algum tempo: que para se tornar professor do ensino secundário não seja necessário qualquer diploma para além de uma licenciatura em Ciências da Educação. Já vi este argumento ser apresentado, inclusive em certos círculos progressistas. Afinal, dizem, os conteúdos já estão na internet e, além disso, o futuro professor já os estudou no secundário. Agora, tudo o que resta é aprender a ensiná-los. E é para isso que serve uma licenciatura em Educação. Assim se consumará definitivamente o golpe de estado na academia, iniciado em 2008.

Estudei em escolas que não tinham livros. A primeira, entre todas a mais precária, não tinha nome, não havia nada nas paredes que indicasse ser uma escola. Havia apenas uma professora e crianças. Isso parecia bastar. Cheguei lá e disse

- Eu quero estudar.
A professora, Dona Isabel, apontou com o beiço inferior o caixote mais próximo, indicando que eu podia sentar.
- Como é seu nome?
- José, Zé.
- José do quê?
- Da Silva.
- Como é o nome do seu pai?
- Joaquim. Joaquim do quê?
- Num sei não. O povo chama ele de Seu Quinzinho.
- E sua mãe?
- Maria. Maria das Dores.
- De onde veio esse Silva no seu nome?
- Onde eu moro, todo mundo que sabe assinar o nome é Silva. Pensei que eu também era.
- Você tem registro de nascimento?
- Num sei não.
- Então, quando você voltar pra casa, pergunte aos seus pais. Diga que é o papel que tem o seu nome, o dia que você nasceu, o nome do seu pai e da sua mãe. Cada família tem um sobrenome que identifica todas as pessoas nascidas do mesmo pai e da mesma mãe. Às vezes, se repete, como nos Silva que você conhece, mas isso não significa que a humanidade toda é Silva.
- Pensei que era igual. Todo mundo.
- Quando você estudar matemática vai perceber o que é igual. Não se assuste, o igual é fácil. Difícil é entender e aceitar o desigual.

Fiquei de orelha em pé. Não entendi, mas sabia que era ruim. O jeito como a professora falava me lembrava ave de mau agouro. Será que era como ter dor de barriga? Frieira? Sarna? Dor de dente? Tudo isso eu conhecia, já sei que aguento. Só não aguento passar fome. Será que o desigual tem a ver com a fome? A barriga parecia acompanhar meus pensamentos, sentia as tripas a me avisarem que se eu me atrasasse para o almoço, só ia ter comida à boquinha da noite. A regra era estar em casa na hora de comer. Eu não havia dito que ia à escola. Eu nem sabia que ia. Há dias, passava em frente, olhava pra dentro, tinha vergonha de entrar. Tomei coragem, entrei, agora tenho que ficar até o fim. A professora disse que só acaba no pingo do meio-dia, a mesma hora que sai o feijão na minha casa.

Vou ficar com fome e ainda corro o risco de levar uma surra do meu pai. Até eu poder explicar que estava na escola, o chicote já cumpriu a sua função. Só depois, ele vai sair de casa, pisando duro, falando entre os dentes, até bater à porta de Dona Isabel, para saber se eu falei a verdade. Vai voltar mais calmo. Devia, ao menos, me pedir desculpas. Só na minha cabeça essa parvoíce. Ele jamais admite estar errado. Na sua pedagogia autoritária, os filhos são semelhantes ao seu carro de bois, cujos ajustes os faz a ferro e fogo. Aquele abraço do ferro em volta da roda de madeira só é possível graças ao calor, que aquece as suas moléculas e o alarga; os bois são domesticados, encangados e obrigados a marcharem lado a lado, no mesmo compasso. Cabe ao carreiro, meu pai, ter domínio sobre o processo de fabricação do carro, tanger os bois, se preciso, usar o chicote ou a vara de ferrão. Ele não saberia explicar causa e efeito, mas sabe que funciona. É o método que conhece. Aprendeu com seu pai. Por que não aplicar o mesmo aos seus filhos? Parece-lhe justo.

Essa ordem supõe os mais fortes sobre os mais fracos. De onde vem essa força? Entre os homens, embora a força física às vezes prevaleça, em geral, a relação de poder tem outra natureza. Ter mais força que meu pai não me autoriza a revidar quando ele me bate. Tampouco posso me rebelar contra as autoridades constituídas, quando me sinto injustiçado. O negro, por exemplo, por maior que seja a sua força, quando é agredido pelo policial apenas se encolhe, tenta se proteger do cassetete com as mãos; a mulher violentada, quando pode, grita, esperneia, mas não é invulgar a sociedade desculpar o agressor; o homossexual insultado foge, se esconde, muitas vezes é ridicularizado. E quando eu paro e estico o olho para o prato de quem come na esplanada, o garçom me pega pelo braço e sem olhar para minha cara de fome, diz: “Fora daqui!” Acho que era disso que a professora falava.