Educação

Março de 2021, Hospital Moolchand, Nova Deli, Índia. Três enfermeiros e um médico puxam-me pelo braço em direções opostas: dois pelo cotovelo e dois pela mão. O médico tateia o meu pulso. Estou de olhos fechados, à espera do puxão. Não posso acreditar no que está a acontecer. Não me anestesiaram e vão partir-me o pulso comigo consciente, porque a fratura do pulso não está a colar corretamente. Estou aqui porque não tenho seguro de saúde. Com a Covid-19, as companhias seguradoras na Índia cancelaram as apólices a todos os estrangeiros. O instituto Camões diz que tenho de ser eu a contratar a nova apólice, mas a única que encontrei custa cinco mil euros. O médico ortopedista puxa-me de uma guinada pela mão e um grito meu, como um uivo, atravessa os corredores e as salas do hospital. Eu não tenho cinco mil euros.

Dias depois ligam-me da embaixada a perguntar se quero um lugar num dos voos fretados pelos países da União Europeia. A coisa está a pôr-se feia outra vez em Deli. Digo que sim, rezando para que o preço não seja o mesmo que da última vez —1500€, o dobro do normal— porque o Camões não paga os voos dos leitores. Já é o terceiro voo a estes preços que me vejo forçada a pagar desde o início da Covid-19. Não sei se tenho dinheiro para comprar o voo de regresso, mas não posso ficar. Pela terceira vez faço teste à Covid-19, que o Camões nunca me reembolsará, para poder viajar.

Estou em Portugal, a dar aulas online, quando o Camões anuncia um novo procedimento concursal para leitores. Decido concorrer. Insólito isto de uma leitora com 20 anos de experiência, doutoramento e provas mais que dadas em postos na Venezuela, na Nova Zelândia e na Índia, ter de concorrer ao cargo de leitora, uma e outra vez, sempre que quiser mudar de posto. Já era tempo de pensarem num esquema de permutas, com concursos internos que permitissem a mobilidade de leitores experientes, em vez de gastar o dinheiro dos contribuintes em concursos para contratar os mesmos leitores que já estavam contratados, perdoem-me tanta redundância... ou para os perderem e substituírem por outros inexperientes. Também não sei de que me serve o doutoramento quando não há progressão na carreira – que disparate! Se nem sequer temos carreira!

Tenho passado toda a minha vida em estado de suspensão, sem saber se, ao fim dos dois anos da comissão de serviço, me vão renovar a comissão ou não. Se não renovarem, espera-me o desemprego. Não tenho —nem eu nem a maioria dos meus colegas leitores— vínculo com o Ministério da Educação. Não tenho uma vaga numa escola qualquer à minha espera em Portugal. Não tenho nada à minha espera. Seria de pensar que teria vínculo ao Ministério dos Negócios Estrangeiros e que, quando terminasse uma comissão de serviço no estrangeiro, teria a opção de ocupar um posto na sede do Camões em Lisboa, a desenvolver materiais didáticos, a dar aulas nos cursos online ou a dar apoio a quem trabalha no terreno. Mas não, essa opção também não existe.

Tenho passado toda a minha vida em estado de suspensão, sem saber se, ao fim dos dois anos da comissão de serviço, me vão renovar a comissão ou não.

Candidatei-me. Pela quinta ou sexta vez na vida, já nem me lembro bem. Avaliação curricular, prova de conhecimentos e uma entrevista que é mais um exame oral do que outra coisa. Desta vez tive sorte e fiquei no topo da lista de ordenação, em segundo lugar. Felizarda, posso escolher para onde ir e, pela primeira vez, escolho ficar perto de Portugal, para não me sentir tão abandonada, sozinha e sem rede de segurança. Adoraria ir para outras paragens, como sempre fiz, mas o ordenado não é atualizado há uns trinta anos e não encontro forças em mim para me lançar para um país longínquo, sem seguro de saúde e com um salário que, mesmo com o subsídio de residência que me dão, não dá para pagar o empréstimo da casa e a água, a luz e o condomínio em Portugal, e ainda alugar um apartamentozito em mínimas condições, pagar as contas, comida e ainda as deslocações entre universidades quando tenho que trabalhar em duas cidades diferentes — sim, porque o Camões também não paga isso. Menos mal que não tenho dependentes, porque tenho colegas como a Vera Fonseca, leitora em

Estocolmo, que leva a filhota de 10 anos com ela para os eventos culturais porque o ordenado não chega para contratar quem lhe cuide da filha enquanto está ocupada em inaugurações de exposições, organização de concertos ou o diabo a sete. Menos mal que nunca estive em sítios incomportáveis, como esteve a Maria José Homem, leitora em Zagreb que, quando trabalhava em Londres, viu-se obrigada a viver numa camarata de catorze pessoas, algumas sem abrigo, porque o ordenado do Camões não era suficiente para pagar um alojamento digno.

Fiquei colocada em Santiago de Compostela e começarei a minha comissão de serviço em setembro. Regresso a Deli (mais 1200€ de bilhete), vendo o frigorífico e o sofá-cama, alguns livros e objetos pessoais e o que não consigo vender ofereço, porque não posso viajar com muita coisa. O Camões só paga 50 quilos de bagagem extra. Tudo o resto, se quiser levar comigo, tenho de ser eu a pagar. Condenso a minha vida na Índia em três malas e seis caixotes, pago 1000€ de transporte internacional dos meus magros pertences de Nova Deli para a Galiza e aguardo que o Camões me informe sobre quando será o meu voo para Santiago de Compostela. Este voo, porque é um voo de fim de missão num posto e início de outra, paga o Camões. Menos mal, porque já quase não tenho dinheiro no banco.

O tempo passa e nada. Entro em contacto repetidas vezes com o Camões, que finalmente me diz que compre eu o bilhete de avião que depois me reembolsam. “Lamento, mas não tenho disponibilidade financeira para poder fazer face a essa despesa”, foi a minha resposta. Tive de esperar mais de um mês até que finalmente se dignaram pagar a minha ida para a Galiza. Mas só pagaram 25 quilos de bagagem extra. Os 25 quilos que paguei eu nunca me foram reembolsados.

Chego a Santiago de Compostela e imediatamente me ponho à procura de um apartamento para alugar, algo pequeno, porque os preços aqui são caros e o subsídio de residência é muito mais baixo em Espanha. Já deveria ter recebido o subsídio de instalação, que corresponde a um vencimento extra e que deveria cobrir (mas não cobre nem pouco mais ou menos) as despesas habituais de nos instalarmos num país novo: o alojamento enquanto não encontramos um apartamento, os meses de renda que é preciso pagar de caução, as despesas com contratos de serviços... Mas a mim só pagam o subsídio meses depois da minha chegada à Galiza, o que me obrigou a pedir dinheiro a amigos para poder pagar os três meses de renda que me pediram de caução. Pelo menos, caução e renda não eram a módica quantia de 4000€ ou 5000€, como tiveram de pagar a Vera Fonseca, o Mário Tiago Paixão ou a Anaísa Gordino, leitores em Estocolmo, Ancara e Toronto, respetivamente. Não me posso queixar. Pelo menos, pagaram-me alguns meses e não anos depois — ou nunca—, como é o caso de outros colegas. Não me posso queixar.

Entretanto, durante este processo, em algum momento me informam que afinal não vou só trabalhar na Universidade de Santiago de Compostela; vou também ficar a cargo do Centro de Cultura Portuguesa em Vigo, um centro com dois funcionários e onde viríamos a realizar uma média de 60 a 70 eventos de divulgação da língua e da cultura portuguesas por ano. Isto preocupou-me. O meu trabalho na universidade é intenso. Como é que consegui arranjar tempo e energia para gerir um centro cultural destas dimensões e com este nível de atividade quando já tenho atividade mais do que suficiente na universidade? Obviamente, roubando tempo a mim mesma, infiltrando cada cantinho da minha vida de uma profunda e intensa ansiedade, que já quase deu mau resultado um par de vezes nos últimos anos.

Já estou na Galiza há quase cinco anos. Tem sido intenso, tenho trabalhado muitas horas extraordinárias que o Camões não paga, sofrido muitas angústias e dores de cabeça que o Camões não alivia e dado de mim o que o Camões não agradece. Os leitores estreitaram comunicações entre si e perceberam que as nossas histórias individuais, como esta que aqui vos conto, não são únicas: todos temos, em maior ou menor medida, histórias para contar, como o Mário Tiago Paixão, leitor em Ancara, que, numa tarde de março de 2016, apanha o autocarro para casa, mesmo no centro da cidade, em Kizilay, e horas depois, exatamente no mesmo lugar, explode um carro-bomba. No dia seguinte, percebe que um dos seus alunos não teve a mesma sorte… Foi um dos quase 40 mortos desse atentado terrorista. Como o Guilherme Figueiredo, atualmente leitor em Cáceres, que foi atropelado em São Tomé e Príncipe, onde era leitor, país que não tinha condições sanitárias para o tratar; que, por correr risco de vida, teve de ser evacuado de emergência para Portugal e, como o Camões não tem seguro de saúde automático para os seus trabalhadores, teve de adiantar todas as verbas do seu próprio bolso, vários milhares de euros para a deslocação e tratamento em Portugal. Na viagem foi acompanhado por um familiar médico, que prestou assistência a título gratuito. Como eu própria, sequestrada com uma pistola apontada à cabeça em Caracas, na Venezuela. Ou como a Ana Corga Vieira, leitora em Bruxelas, que viveu momentos difíceis, quando trabalhava em Kinshasa, com a polícia a invadir o campus, a reprimir estudantes que se manifestavam, a entrar em salas de aula, tendo sido salva pelos próprios alunos, que a tiraram da sala onde estava e a ajudaram a fugir... Outra história que acabou com mortes, uma história similar a muitas vividas por leitores em todo o mundo que não contam com sistemas de apoio ou mecanismos de compensação para se sujeitarem a este tipo de riscos. Organizámo-nos para pedir à tutela a melhoria das condições em que trabalhamos, a valorização do nosso trabalho, a atualização dos nossos vencimentos e do subsídio de residência, uma carreira e a possibilidade de progressão na mesma, a redução das acumulações de funções que desempenhamos e as compensações para essas acumulações, o pagamento de viagens, de seguros de saúde e de ajudas de custos. Prometeram-nos uma revolução. Propõem-nos uma regressão.

Será coisa minha, mas eu cá, que sou de Letras, não estarei longe da verdade quando interpreto “revolução” como algo positivo, que virá transformar a vida pessoal e profissional de quem sofre essa revolução. Pois, afinal, parece que a palavra-chave aqui é, na verdade, “sofre”: com esta nova proposta de revisão do Regime Jurídico do Ensino Português no Estrangeiro, os leitores —e também os professores, os coordenadores e os adjuntos de coordenação —, o que entreveem não é a revolução almejada, mas sim mais sofrimento e abandono:

O Governo quer colocar limites à renovação das comissões de serviço, agravando a instabilidade que já sentíamos e forçando os profissionais da Rede EPE (Ensino de Português no Estrangeiro) a nunca se poderem fixar num país.

O Governo quer impossibilitar a renovação das comissões de serviço de todos os profissionais da Rede EPE, menosprezando o conhecimento e experiência adquiridos e construídos com as instituições e nas comunidades que servimos.

O Governo quer eliminar o subsídio de residência, sem oferecer nenhum mecanismo que permita colmatar diferenças substanciais entre postos, a nível de custo de vida, segurança pessoal, distância, custos de viagens, acesso à saúde e à educação para os filhos.

O Governo não quer aumentar a atratividade dos postos da Rede EPE, oferecendo estabilidade e condições de trabalho dignas, que permitam que desenvolvamos o nosso trabalho da melhor forma.

O Governo recusa-se a valorizar os profissionais do Ensino de Português no Estrangeiro que tem neste momento espalhados pelo mundo e o trabalho incansável que fazem todos os dias.

O Governo e eu diferimos seriamente na definição que damos à palavra “revolução”. Revolução é outra coisa, melhor, maior, mais digna e dignificante, enaltecedora e enriquecedora, é o que nos empurra a todos para voos maiores e mais altos, não o que nos põe o pé em cima, o que nos empurra para o lado e nos descarta como inúteis. Revolução é outra coisa.

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Já não é possível ignorar as lutas das e dos trabalhadores da educação em distintas partes do mundo contra as plataformas das big tech utilizadas nas redes de ensino para intensificar a jornada de trabalho, ampliar o controle e a vigilância sobre o trabalho, desqualificar intelectualmente os docentes e os estudantes, inviabilizar a autonomia da escola por meio da corrosão da liberdade de cátedra e interditar a agência de sua comunidade no autogoverno da instituição. De facto, muitas dessas lutas interpelam as mudanças curriculares sob a égide do capital, em especial, pela chamada inteligência artificial generativa (IA-Gen.), e a reestruturação dos livros e materiais didáticos como sistemas de ensino e plataformas por holdings educacionais sob controle de fundos de investimentos. Essas corporações afinal objetivam difundir o que é dado a pensar em milhares de escolas e, ao mesmo tempo, lograr modelar os perfis dos estudantes e docentes para que componham seus portfólios de negócios e sua base política.

No Brasil, em maio de 2025, no estado do Paraná, o sindicato dos trabalhadores da educação APP-Sindicato convocou a Semana de Luto e Luta em Defesa da Vida, com greve e mobilizações em todo o Paraná contra o uso de plataformas, o adoecimento e a pressão excessiva sobre os(as) educadores(as)². Em Londres, em 8 de março de 2026 aconteceu uma massiva Marcha contra as Máquinas, interpelando as corporações de IA³. Nos EUA, pais, estudantes e professores criaram o movimento Schools Beyond Screens e lançaram neste ano uma petição chamada “Tirem as big tech das Mesas das Crianças”⁴. Após quase cinco décadas, ocorreu uma greve dos educadores de São Francisco (UESF) contra a substituição tecnológica dos professores⁵, logrando cláusulas semelhantes às da grande greve dos argumentistas de Hollywood em 2023⁶ que estão servindo de referência para os demais sindicatos de trabalhadores da educação. Na Florida, em 8 de maio de 2026, por ocasião de uma formatura da Faculdade de Artes e Humanidades e da Escola Nicholson de Comunicação e Mídia da Universidade da Flórida Central, a oradora, vinda do mundo empresarial, afirmou que a “ascensão da inteligência artificial é a próxima revolução industrial” provocando uma sonora e massiva vaia dos estudantes que se formavam⁷. Em Nova Iorque, mobilizações interromperam o projeto de escola secundária de Manhattan Next Gen⁸, pois pais, professores e estudantes entenderam que a escola poderia ser um laboratório de IA. É significativo que os exemplos de lutas são muitos⁹, nem sempre diretamente contra as big tech e, por isso, necessitam ser coligidos e analisados.

Embora muitas vezes dissociadas de táticas e estratégias contra as expressões do capital na educação, essas lutas têm contribuído de modo extraordinário para dissipar águas turvas que dissimulam as aceleradas e radicais mudanças nas escolas, em especial após 2022, ano em que a IA-Gen. se popularizou. Sem essas lutas, o presente artigo não seria possível.

Os limites táticos e estratégicos dessas lutas advêm, parcialmente, de uma leitura ainda incipiente do significado da dissociação entre as big tech e i) o complexo militar e de vigilância; ii) a plataformização de todas as formas de trabalho, e iii) o uso de IA pelas corporações educacionais, questões retomadas adiante. Os estudos realizados no âmbito do Coletivo de Estudos em Marxismo e Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro¹⁰ propugnam que é imprescindível examinar, compreender e explicar tais nexos para explicar as mudanças no trabalho docente e nos processos de ensino e aprendizagem que têm provocado o derretimento da autonomia intelectual dos estudantes. Mais amplamente, preocupa a refuncionalização das escolas e universidades públicas que podem estar substituindo a formação crítica, sistemática, metódica, comprometida com a internalização profunda dos conhecimentos – base da autonomia intelectual necessária para que todos os que possuem um rosto humano possam fazer uso autônomo e crítico da razão – pela universidade operacional¹¹ que sacrifica os processos em nome dos produtos, os valores ético-políticos e a busca processual da verdade em virtude dos vieses epistemológicos dos algoritmos que reproduzem os valores políticos de suas corporações comprometidas com o complexo militar e de vigilância.

A análise centrada nos processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula, se não levar em consideração as nervuras políticas e econômicas das big tech, apaga problemas e pode inspirar formas de lutas inexequíveis. Dois exemplos são destacáveis. A Internacional da Educação, nas Resoluções de seu 10o Congresso, realizado em Buenos Aires, em 2024, propôs: “Impulsionar as competências das organizações afiliadas para colaborar com empresas tecnológicas na definição do conteúdo e das metodologias que possibilitam a aprendizagem e o ensino profissional”¹² e a Federação Americana de Professores (AFT) pactuou parcerias com empresas como Microsoft, OpenAI e Anthropic que envolvem grandes somas de recursos (US$ 23 milhões) para estabelecer a Academia Nacional de Instrução em IA¹³.

Embora seja justificável a defesa da regulação estatal das big tech compreendendo aspectos importantes como privacidade, propriedade intelectual e o uso ético e responsável da IA, tal enfoque não enfrenta o cerne do problema que nem arranhado é pelas abordagens dissociadas da natureza e do caráter das big tech, de seus Grandes Sistemas de Linguagem e do caráter performativo de seus algoritmos.

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Existem diferenças específicas entre as big tech e as formas de privatização e mercantilização que foram difundidas nas escolas e universidades nos anos 1990. Um ponto a destacar é o tamanho dessas corporações. As sete gigantes, Alphabet (Google), Apple, Amazon, Microsoft, Meta (GAFAM), Nvidia e Tesla, estão sendo turbinadas por investimentos jamais imaginados. Somente as ações das corporações que atuam na IA nas bolsas estadunidenses correspondem ao valor total de todas as bolsas europeias reunidas¹⁴. Os investimentos previstos em infraestrutura, US$ 375 mil milhões em 2025 e mais de US$ 600 mil milhões em 2026^15,16 compreendem a ‘economia real’, como data centers, fábricas de semicondutores e fornecimento de energia e de água necessários para construir o poder de computação que a IA. exige. Além disso, é preciso computar os investimentos em mineradoras. Não menos importante, as vultosas somas aplicadas no desenvolvimento de supercomputadores e sistemas complexos, modelos de linguagem, todos eles indissociáveis da computação quântica. A Brookfield Asset Management estima que somente a infraestrutura de IA absorverá US$ 7 biliões nos próximos 10 anos¹⁷. Esse processo de acumulação é alavancado por investimentos de escala inédita e provoca mudanças disruptivas, monopolistas em todas as esferas da vida.

Contudo, a economia digital precisa ser realizada em curto intervalo de tempo, em virtude da obsolescência do setor, pirataria, novas abordagens tecnológicas, como foi o caso da Deep Seek, por exemplo. Por isso, a agressividade de ocupação dos mercados é um traço distintivo dessas corporações que enfrentam qualquer intento de regulação dos Estados. Nenhuma outra tecnologia foi tão concentrada e assumiu tal dimensão. Aproximadamente 6 mil milhões de pessoas utilizam quotidianamente smartphones, tornando o alcance das big tech planetário¹⁸.

Retomando a caracterização das big tech, o facto de serem corporações vinculadas ao complexo militar e de vigilância requer que seus sistemas de linguagem e seus algoritmos possam elaborar perfis das populações a partir dos quais: i) indivíduos poderiam ser alvos para os drones guiados pela IA.; ii) os sistemas de vigilância (na forma de aplicativos, câmeras de trânsito, reconhecimento facial) podem ser acionados para localizar trabalhadores não documentados, a exemplo da Palantir, iii) as corporações possam produzir hierarquias de humanidade, uma forma de racismo algorítmico, também utilizados nas guerras em que, por exemplo, drones identificam as pessoas palestinianas como alvos tidos como legítimos e, também, iv) as corporações podem se valer dos perfis dos estudantes de uma determinada escola, universidade, rede de ensino, territórios para personalizar o tipo de educação que as frações mais exploradas das classes trabalhadoras poderão receber, atualizando os novos dualismos educacionais. Essa hierarquia de perfis é intrínseca ao LLM e aos algoritmos.

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Os Grandes Modelos de Linguagem de propriedade de corporações são indissociáveis dos sistemas complexos de algoritmos que condicionam quotidianamente milhões de pessoas e organizações em todo o mundo, incluindo as escolas e as universidades nas quais circula a grande maioria dos mais de 1400 milhões de estudantes e trabalhadores da educação em atividade. Distintamente das tecnologias de informação e comunicação como a televisão, por exemplo, as atuais tecnologias digitais permitem interação do sujeito que recebe a mensagem com os seus emissores, ainda que o seu lugar seja inclementemente subordinado. Likes, partilhas, comentários, postagens e imagens mobilizam o desejo, sequestram a atenção e geram a percepção de integração em determinados grupos. E não somente isso. As interações, por sua vez, “educam” os algoritmos que, com isso, condicionam ainda mais profundamente os seus usuários.

O facto de não ser uma rua de sentido único reforça a penetrante ideologia do sujeito de que ele faz parte de uma comunidade, seja ela religiosa, política, futebolística, etc. As big tech, como amplamente documentado, estão operando politicamente e dirigem seus algoritmos para reter a atenção e mobilizar paixões em prol da extrema-direita neofascista¹⁹. O quadro é ainda mais grave em virtude de sua escala. O controle dos dados que consubstanciam os perfis formatados pelos algoritmos e pelas corporações é tratado por elas como bens privados e livres de qualquer regulação estatal.

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A partir das indicações desenvolvidas até aqui é possível retomar a discussão das corporações educacionais que estão se associando de modo subordinado às big tech. Estas são totalmente distintas das existentes há uma década. Atualmente, as corporações educacionais e grupos editoriais estão impulsionados pelos operadores financeiros e foram transformadas em sociedades anónimas, organizadas na forma de holdings e com ações nas bolsas de valores. Os investidores financeiros comandam as empresas nos conselhos de administração, um bastião de poder exclusivo. Prevalece a avaliação nos grupos educacionais de que a associação subordinada com as big tech é uma grande oportunidade para requalificar os negócios relacionados com os sistemas de ensino e as plataformas de trabalho. De facto, os currículos escolares, regra geral elaborados pelos aparelhos privados de hegemonia empresariais, como ocorreu com as Bases Nacionais Comuns Curriculares no Brasil, elaboradas pela aliança de dois conglomerados de APH (Lemann e Todos pela Educação) estão sendo operacionalizados por meio de planos de aula por IA e propagados nas escolas por intermédio de sistemas de ensino e plataformas de trabalho mediados pela IA-Gen.

Frequentemente, as próprias universidades e as redes de ensino, sob orientação governamental dos Ministérios da Educação e das Secretarias de Educação, adquirem esses sistemas e plataformas para suas escolas, aparentemente acreditando na possibilidade de um uso ético dos referidos artefactos para melhorar a eficiência do trabalho docente. Assim, incentivam os estudantes e professores a fazer um uso “responsável” da IA generativa, realimentando a megamáquina educativa do capital, como destacado em um estudo anterior (Leher, 2026)²⁰.

A IA se apropria do acervo de conhecimentos que pertence aos povos, mas oferece aos seus usuários, espalhados por todo o mundo, produtos semelhantes a alimentos processados. Ela suprime os processos, deseduca os jovens ao afastá-los da leitura lenta e profunda, elabora resumos de textos que não serão lidos e inviabiliza os processos de elaboração criativa de textos. Uma pesquisa do MIT sobre o custo cognitivo de utilizar um Grande Modelo de Linguagem (LLM) na redação de ensaios concluiu que os participantes que utilizaram o ChatGPT para escrever apresentaram menor conectividade cerebral, pior memória do ensaio que acabavam de “escrever” e menor senso de autoria, uma vez que o pensamento foi externalizado²¹. Centenas de milhões de jovens têm sua capacidade de concentração comprometida, o que afeta o pensamento sistemático e concentrado. Formatos curtos, como o TikTok e o Instagram, deseducam a concentração interior. Milhões de jovens enfrentam sérias dificuldades para ler e utilizar a matemática básica. Com isso, o pensamento crítico vai se esvaindo cada vez mais, o que prejudica a capacidade de refletir sobre questões que são decisivas para o futuro da humanidade.

O impacto cognitivo de curto prazo da tecnologia é sombrio: vários estudos a associaram à perda de memória de curto prazo e descobriram que ela atrofia o pensamento crítico.

Desse modo, a expropriação sobretudo das classes trabalhadoras é realizada com a conivência das políticas nacionais e internacionais que deveriam proteger a formação intelectual dos estudantes. Com efeito, o impacto cognitivo de curto prazo da tecnologia é sombrio: vários estudos a associaram à perda de memória de curto prazo e descobriram que ela atrofia o pensamento crítico^23,24.

Em Portugal, o Ministério da Educação e as câmaras municipais, sob a capa da inovação e da “abertura à comunidade” como ONGs, são os centros de entrada destes holdings nas escolas. No Brasil, atualmente na vanguarda mundial da mercantilização financeirizada da educação, os grandes grupos que atuam na educação possuem ações nas bolsas de valores e estão sob controle de fundos de investimentos, inclusive pelos maiores fundos como Blackstone, Apollo, KKR, Carlyle, Advent, e gestoras de ativos como BlackRock, a maior do mundo com ativos da ordem de US$ 10 biliões, e Oppenheimer, entre outros. No caso brasileiro, o setor privado é responsável por cerca de 70% das matrículas do ensino superior: dos 10 milhões de estudantes no ensino superior, 5,2 milhões estão na modalidade a distância – EaD (INEP, 2024) que não assegura sequer uma formação compatível com os objetivos legais minimalistas do ensino superior. A financeirização dos holdings educacionais produz uma nefasta monopolização das matrículas estudantis. De facto, embora existam 2600 instituições de ensino superior, apenas uma dezena de holdings já possui cerca de 60% dos estudantes e, no caso da EaD, a concentração dos dez maiores grupos alcança preocupantes 80% das matrículas.

Na educação básica, governos comprometidos com a austeridade contra o trabalho e a soberania popular sobre os assuntos públicos, adotam as tecnologias digitais nos moldes do “tecnossolucionismo”. Se as crianças não estão indo bem na alfabetização, as tecnologias irão resolver o problema. Se existem distorções entre a idade da criança e o seu nível de ensino, idem, tecnologias podem ‘corrigir’ o problema. Se a língua portuguesa é muito complicada, uma IA pode simplificá-la. Esse discurso neoliberal é empreendido por uma tecnocracia que se diz técnica, referenciada em supostas provas científicas e, com isso, afastam os professores de todas as decisões relevantes sobre a escola e as políticas educacionais. Essa perspectiva abriu largas autoestradas para a entrada das corporações educacionais nas escolas, por meio da comercialização de seus sistemas de ensino e plataformas de trabalho nas escolas. Desse modo, com a anuência e ação dos governos de austeridade, as corporações despejam nas salas de aula a educação processada, “macdonaldizada” e calibrada para os diferentes perfis sociais, realimentando as desigualdades sociais e naturalizando a separação das escolas para dirigidos e as escolas para dirigentes. Assim, por que ler Saramago se é possível difundir competências instrumentais condizentes com o mercado para os jovens pobres?

Tais ações são brutalmente coercivas. Os sistemas de avaliação erigidos pelas políticas neoliberais dos anos 1990 pela OCDE, as contrarreformas do Processo de Bolonha nas universidades europeias, a massificação da EaD no Brasil são processos indissociáveis da exigência de que os professores preencham demorados e inúteis plataformas diariamente, ampliando o controle, a exploração, a exaustão e o sofrimento laboral. Como destacado pelo movimento “Tirem as Big Tech das Mesas das Crianças” as escolas devem estar livres dessas corporações.

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A ofensiva das big tech cujo epicentro encontra-se nos EUA²⁵ e das corporações educacionais a elas subordinadas, distribuídas em diversos países, mira o conjunto da formação das classes trabalhadoras e, como expressão do capital-imperialismo, está inserida na geopolítica e na geoeconomia mundiais. As movimentações do capital engendram outras expressões das lutas de classes em âmbito mundial. Como apontado, essas contradições se materializam na forma de lutas, greves, mobilizações dos trabalhadores da educação e dos estudantes. Não é possível a neutralidade ética. Os coletivos de pesquisa do campo crítico, sindicatos, jornais como o Maio não podem deixar de ser parte de um esforço unitário e coordenado para coligir e analisar as lutas que eclodem em toda a parte contra tal ofensiva do capital.

Existem iniciativas antissistémicas, mas ainda de magnitude modesta. No I Seminário Internacional Capitalismo Digital, Financeirização e Educação, realizado em julho de 2025 no campus da Praia Vermelha da UFRJ com a participação de pesquisadores de diversas universidades brasileiras e da Universidade de Barcelona e do Chile foi consensuada a criação da Rede Internacional de Estudos e Pesquisas sobre o Avanço do Capital por meio de Tecnologias Digitais na Educação. Em julho de 2026, na Universidade de Barcelona, acontecerá o II Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação, no qual a referida rede internacional poderá ganhar nova dimensão. Outra iniciativa afim é o projeto de investigação continental da Red Social para la Educación Pública en las Américas (Initiative for Democratic Education in the Americas) Políticas de las “nuevas” derechas hacia la educación pública, resistências y alternativas, cujo documento de trabalho foi discutido de modo sistemático ao longo de 2024 e de 2025 em dois seminários, o primeiro na Argentina (2024, CTERA) e o seguinte no México em 2025 (UNAM) com pesquisadores e ativistas sociais de Argentina, Canadá, Colômbia, Costa Rica, Equador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras e México. Essas iniciativas, inclusive as greves indicadas no presente texto, embora limitadas, confirmam que está havendo um adensamento de ações contra as novas expressões do capital na educação.

Existem avanços tecnocientíficos que foram desenvolvidos na sociedade capitalista que, por meio de rupturas profundas, poderão ser apropriadas pelos povos em busca da soberania popular para além do capital.

Uma tarefa urgente é construir conexões mais orgânicas com as lutas sindicais e estudantis que se espalham pelo mundo. Quando a presidente da AFT, Randi Weingarten, afirmou que “achámos que precisávamos trabalhar com as maiores empresas do mundo. Fomos até elas”, o que prontamente foi acolhido pelas big tech que irão repassar mais de US$ 30 milhões para a constituição de centros de formação que irão acionar 400 mil docentes nos próximos anos²⁶ é evidente que o tema alcança a grande política do capital! Sem um esforço coordenado dos sindicatos comprometidos com a desmercantilização da educação, logo a aliança das big tech irá ampliar a subordinação de outras grandes organizações sindicais.

Pensar as tecnologias na educação requer radicalidade. Não se trata, obviamente, de inseri-las em manuais sobre o bom uso da IA, como querem muitas universidades, nem de treinar professores para um uso adequado das mesmas.

Plataformas de comunicação virtuais, aplicativos de tradução, acesso livre aos acervos de museus e bibliotecas e programas de busca sofisticados, capazes de respostas que sejam excelentes pontos de partida para novos estudos, devem ser objetivos internacionalistas. Concretamente, existem avanços tecnocientíficos que foram desenvolvidos na sociedade capitalista que, por meio de rupturas profundas, poderão ser apropriadas pelos povos em busca da soberania popular para além do capital. Esse movimento está apenas se iniciando e somente avançará a partir do internacionalismo, pois tais plataformas não mercantis não podem se esgotar nos Estados em uma perspectiva chauvinista. É uma luta empolgante e necessária para o porvir da humanidade. Juntos, lograremos avanços!

“De boas intenções está o inferno cheio”, diz o povo. E diz bem. O que se conclui da leitura do documento que é, no fundo, a declaração de intenções do actual Ministério da Educação relativamente ao que serão os conteúdos literários do ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos) é que a questão literária e mesmo a consolidação da aprendizagem da língua portuguesa não é verdadeiramente a questão axial que deveria guiar todas – repito, todas – as directrizes ministeriais. Que se leia o arrazoado teórico do documento que está agora em discussão pública e lá teremos a tónica posta na óbvia relação entre a leitura literária e a construção do pensamento crítico; lá teremos o postulado da fruição estética e a defesa de que pensar e escrever e falar sobre obras literárias constitui um caminho para a cidadania e a inclusão; lá teremos, enfim, a evidente consideração de que estudar literatura é aprofundar o autoconhecimento e a alteridade; lá teremos a princípio de é essencial estudarem-se os autores maiores do idioma para a própria ideia de ética na educação. Ninguém contesta estas verdades de La Palisse. Mas tudo isto embate num jargão tecnocrático que dilui, oculta, esconde e deturpa um ensino sério do texto literário, assim como maquiavelicamente conduz os professores, uma vez mais, a transformarem as suas aulas em roteiros de obediência cega ao que o Ministério ordena.

Há aqui um dado fundamental: sobre a natureza facultativa de se leccionar ou não José Saramago no 12.º ano, em que momento foram ouvidos os professores de Português? Quem defende que os seus romances passem a ser opcionais? E porquê? E já agora, tendo em conta a miseranda forma de testar os conhecimentos com exames nacionais cheios de cruzinhas e exercícios estupidificantes, o que leva a que possamos defender a leccionação de Teixeira de Pascoaes (altíssimo poeta, o autor de Marânus), mas não possamos leccionar Camilo Pessanha? Estes dois eixos do ensino tocam-se: os programas são, de há muito, pensados e fabricados por “especialistas”, professores da academia cujo saber é indisputado, crê-se. Mas o exame, esse, não condiz com a suposta exigência das matérias do currículo do secundário. E esta contradição é agravada por esse facto óbvio: quem lecciona e conhece as dificuldades (e os modos de as ultrapassar) dos alunos desse nível de ensino jamais é chamado a pensar quer as revisões curriculares, quer os ditos exames. Não era assim nos anos de 1980 ou de 1990. Maria de Lurdes Ludovice Paixão, professora do secundário, era consultada e chamada para conceber os exames nacionais. O mesmo com José de Almeida Moura, só para citar dois exemplos grados.

Sobre a natureza facultativa de se leccionar ou não José Saramago no 12.º ano, em que momento foram ouvidos os professores de Português?

Ora, esta revisão curricular ao diluir José Saramago, o único Nobel da nossa língua e literatura, o que faz é despromover a própria literatura e a língua, o seu ensino consciente e exigente. Tudo por detrás de uma outra ideia em voga de há vinte e muitos anos a esta parte: a de que ensinar é avaliar. Perniciosa ideia porque, no fundo, é de grelhas, é de horizontes de proficiência, é de mero utilitarismo e é de facilitismo – os exames de Português sem verdadeira testagem da expressão escrita e da análise literária provam-no à saciedade – que, uma vez mais, teremos de falar. E porquê? Justamente porque José Saramago – tal como Vergílio Ferreira, cujo romance Aparição desapareceu dos programas e era, sem dúvida, das mais belas experiências estéticas que um adolescente podia ter – é daqueles autores que pede que, antes de um leitor entrar no seu universo romanesco tenha atrás de si um cabedal de leituras (de ensaio, de romances, de textos de história e de história das ideias) que, todos sabemos disso, nenhum aluno tem ao chegar ao 12.º ano. Nenhum aluno e, a bem da verdade, poucos professores. Resultado: esta revisão curricular, que coloca Cesário Verde no 12.º ano, mas faz desaparecer Herberto Helder, é apenas uma declaração de boas intenções para que, em maior ou menor grau, tudo fique na mesma. Com uma agravante: sem a prosa de Saramago como conteúdo “obrigatório”, é óbvio que muitas escolas não irão optar pelo Nobel da Literatura. E eis-nos num outro lado do problema: a formação de professores e a subsequente qualidade das aulas.

Por que razão não é Saramago um autor a ler, como se deve exigir que o seja? Porque, na verdade, na formação de professores de Português o que se faz é pensar a avaliação, em vez de se pensar em como leccionar, como analisar, como escrever e como ensinar a escrever e a pensar sobre textos complexos. Como é que eu posso ajudar a ler, a fruir a leitura de um romance como Memorial do Convento; com que ensaios poderei auxiliar os alunos a compreender obra tão magistralmente bela? E o mesmo que digo sobre os romances de Saramago digo-o para autores que esta revisão sugere que sejam lidos: Jorge de Sena, Carlos de Oliveira, António Ramos Rosa, Fiama, Luís Filipe Castro Mendes... Com muitos professores a entrar na profissão sem uma formação científica sólida, é claro que Saramago (como Gil Vicente e Camões, como os trovadores ou como Pascoaes, ou Cesário), sempre constituiria um obstáculo difícil de transpor. Mas é essa a missão da escola – e já agora da formação de professores! Isto é: pensar o que é difícil e avaliar na medida exacta em que estamos a formar gerações que queremos que tenham “pensamento crítico”.

Mas se tudo na escola e na formação de professores é uma mistificação (haverá excepções, bem sei, cada vez mais excepcionais, decerto), o ponto é só um: fará sentido que um romance (seja ele o Memorial do Convento, seja ele O Ano da Morte de Ricardo Reis) do nosso único Nobel da Literatura passe a ser opcional no último ano do secundário? Não, não faz. E não faz porque para se ler Saramago, como para ler qualquer escritor maior da nossa cultura, o estudante português teria de ter aprendido a pensar a obra de arte literária e, subsequentemente, a escrever bem sobre o texto literário e, por inerência, a escrever bem porque tem, de forma natural, apreendidas as estruturas sintáctica e semântica, morfo-sintáctica e morfo-semântica da língua portuguesa. Sucede, todavia, que hoje, à saída do 12.º ano, a maioria dos estudantes nada teve de ler para chegar ao 12.º ano. Comentar um poema, um trecho de um romance, uma peça de teatro, seja de que autor for, isso é exercício raríssimo de se praticar nas aulas de 2026. Pejadas de jogos didácticos e de infantilidades avaliativas, verdadeiros espaços onde grassa a indisciplina e a ditadura digital, Saramago passa a ser opcional porque, em bom rigor, a cultura na escola é opcional também. E o mesmo se diga na formação de professores, viveiro de tanto absurdo.

Roberto Leher (RL): O programa de extrema-direita na Florida e no Texas defende que a escola deve ser uma instituição subordinada à família. O programa de Trump defende que na eleição dos diretores das escolas votam apenas as famílias, sem a participação de professores e estudantes, e que os pais podem contratar e demitir professores livremente. Entretanto, nos distritos destes estados, “as famílias” exigiram a retirada de 5600 títulos de livros entre 2022 e 2023, entre os quais autores como Tolstoi, Hemingway, García Márquez… Como podemos ver, o enfraquecimento do lugar dos docentes, supostamente autoritários, aproxima o pensamento “progressista” das propostas da extrema-direita nos Estados Unidos.

Carlos Fernández Liria (CFL): É todo o contrário do que deveriam ser as escolas públicas, ou seja, um sistema, uma instituição para libertar o cidadão do totalitarismo e da doutrinação ideológica da família. A escola pública tem de estar a salvo da ditadura familiar, porque foi por isso que foi inventada. Se não, as seitas religiosas, ou outras a que os pais pertençam, são donas dos filhos até completarem 18 anos. Isso é simplesmente destruir o espírito do que significa essa instituição pública a que chamamos escola. E o fundamental é a liberdade académica. É fundamental que os professores possam realmente ter liberdade académica, o que significa que não dependem de nenhuma seita privada, de qualquer empresa privada, ou de qualquer controlo governamental, de qualquer controlo ideológico governamental.

Raquel Varela (RV): Muitos intelectuais já não querem ser professores. Por outro lado, se o professor é chato, se ele é um pouco monocórdico, distraído, comete algum erro, ele já é um mau professor. A aula tem de ser uma performance. Esta é a primeira questão. As crianças estão sem atenção – com o uso dos telemóveis que os fazem flexíveis e (supostamente) multifocais. A segunda é que o professor fica numa posição aviltante. As crianças não leem. É como uma destruição da capacidade produtiva, uma guerra, que destrói o trabalho cultural educativo. Há muita gente desmotivada com a profissão, porque este processo de expropriação do conhecimento das crianças também significa expropriação do professor. Ensinar é uma relação, e as crianças e jovens foram convencidos a não aprender.

CFL: Conheço muitos professores desiludidos, a abandonar a profissão, cada vez mais deprimidos, mesmo em tratamento para a depressão, a tomar comprimidos para poderem aguentar até deixarem de aguentar e mudarem de profissão. O seu trabalho está longe de ser respeitado. Diz-se constantemente que os conteúdos são o menos importante, porque já estão na Internet, porque isso deixa o professor praticamente sem qualquer função, porque já podem procurá-lo na Internet. E então o professor torna-se apenas uma espécie de treinador que também tem de fazer uma performance. Em princípio, um professor de Matemática deve estar preparado para ensinar matemática. Ou o de línguas, não pode fazer um número circense enquanto os alunos aprendem a língua com um youtuber no computador.

RV: Assim, uma escola que cada vez fala mais de inclusão exclui cada vez mais.

CFL: A escola funcionava relativamente bem também como elevador social, como equalizador das diferenças sociais, onde os ricos e os pobres são tratados em pé de igualdade. Por outro lado, quanto mais desacreditada for a escola pública, maior a distância do ensino privado. Assim, cada elite almeja ter a sua própria escola.

“A escola pública tem de estar a salvo da ditadura familiar, porque foi por isso que foi inventada. Se não, as seitas religiosas, ou outras a que os pais pertençam, são donas dos filhos até completarem 18 anos.”

RV: E isso segrega. Se a escola é no centro da cidade, tem um programa, mas se for numa periferia, tem outro. Chamam-lhe adaptação curricular. As crianças têm disciplinas descafeinadas.

RL: Gramsci dizia que quanto mais géneros de escolas houver, menos democrática é uma sociedade. Uma sociedade que tem escolas para crianças pobres, crianças de origem popular, escolas distintas para áreas urbanas e rurais, não é uma escola autenticamente democrática.

CFL: Gramsci estava certo. Uma vez propus, a brincar, porque sabia que era inatingível, que qualquer pessoa com um cargo público, do presidente do Governo ao último vereador ou ao filho do ministro, tinha de levar os seus filhos para a escola pública definida por sorteio num raio razoável. Porque, claro, se o que acontece é que as classes sociais mais pauperizadas em que os alunos que não têm espaço para estudar, não podem ser ajudados pelos pais porque os pais estão a trabalhar, se todo esse contingente humano vai para a escola pública, enquanto as classes médias e as classes altas vão para a escola subsidiada e privada, isso é pura segregação e puro racismo. No final acaba por ser um racismo social em que os pobres vivem uma realidade no ensino completamente diferente da das classes ricas. Vejamos o caso da Finlândia. Por que funciona tão bem? Há muito poucas escolas privadas. Cerca de 90% da população frequenta a escola pública.

RV: A minha hipótese é um pouco que a Finlândia tem fronteira com a Rússia, e tem uma população muito pequena, precisam de quadros bem formados para sobreviver como país. Em Madrid ou Lisboa, pode-se enviar milhares para as escolas degradadas, porque existem escolas privadas diferenciadas para formar líderes.

CFL: Penso que terão muito dinheiro para ensinar, porque podem pagar certos luxos a que também deveríamos poder aspirar. Mas, claro, para começar, não segregar entre escolas privadas e públicas.

RV: Há duas ideias generalizadas, uma é de que a escola é para ajudar a procurar emprego – formar para o mercado de trabalho –, e a segunda é que nada pode ser democrático e de qualidade se for massificado. Raymond Williams defendia o contrário. Se não há escala, milhões, não há qualidade. Só há génios da filosofia na Alemanha porque se massificou a filosofia nesse país. No limite, nem o ensino privado será de qualidade se não houver qualidade no público, porque não há escala.

CFL: Concordo plenamente. A saúde pública funcionou muito melhor do que a saúde privada e as escolas públicas, muito melhor do que as escolas privadas. Na verdade, quando eu era professor no ensino médio, o público era muito melhor. A universidade pública tem muito mais prestígio do que a universidade privada.

RL: É muito interessante que nas escolas das revoluções, como na Comuna de Paris, os trabalhadores praticavam uma escola do conhecimento em que as crianças, por exemplo, não devem apenas aprender o que é uma produção, mas eles próprios produzir. E, por isso, no processo revolucionário havia oficinas com Manet “no processo de produção” de arte para crianças da classe trabalhadora, e também oficinas onde as crianças tiveram de aprender os fundamentos técnicos e científicos da produção do processo de trabalho para que os filhos da classe trabalhadora pudessem ser os dirigentes e não os dirigidos no processo de produção.

Há outro ponto muito interessante na tua reflexão sobre a objetividade. Objetividade não significa neutralidade ética. O racismo é inseparável da formação do capitalismo e do imperialismo, e isto permite-nos compreender melhor os fundamentos do racismo no mundo de hoje. No Brasil houve o movimento “escola sem partido” e nos EUA perseguem professores marxistas acusados de falta de objetividade e de serem doutrinários.

A crítica ao racismo é científica. A biologia mostra-nos muito vigorosamente que não existem raças no sentido biológico. A raça é uma construção política. Não há raças biológicas na espécie humana, há um polimorfismo. E há também uma educação histórica, filosófica e ética sobre o significado do racismo. Portanto, o racismo compõe a agenda da ciência, da ética, da filosofia, onde podemos desenvolver conhecimentos que façam uma crítica radical aos fundamentos do racismo. É necessário mencionar que muito recentemente, até ao século XIX, e depois, com o nazismo, houve uma construção de um “racismo” baseado em “evidências científicas”, que supostamente era a ciência. A população latina e negra seria menos inteligente e a população de origem europeia era mais inteligente. Bem, foi a ciência que criticou esses fundamentos, foi a produção vigorosa, ética e objetiva da ciência que o fez. Trata-se de lutar pela boa ciência e não pela má ciência com fraudes científicas, e creio que este é um ponto fundamental para a esquerda. Nós temos um interesse histórico como classe em desenvolver conhecimento rigoroso na escola porque a ciência rigorosa tem um compromisso ético com a aproximação à verdade. Como dizia Gramsci, a verdade é revolucionária.

“… quanto mais géneros de escolas houver, menos democrática é uma sociedade. Uma sociedade que tem escolas para crianças pobres, crianças de origem popular, escolas distintas para áreas urbanas e rurais, não é uma escola autenticamente democrática.”

CFL: Concordo. Por outras palavras, tenho dito que a escola não deve educar num catecismo moral de qualquer tipo, nem de esquerda nem de direita. É verdade, a ciência tem efeitos morais e efeitos políticos. O rigor científico tem efeitos morais e políticos na formação dos cidadãos? Sim, claro. Isto para começar pelo que disse, porque, naturalmente, para ser racista é preciso ter fundamentos científicos ridículos, porque não se pode defender o racismo de uma posição científica. A ciência sempre introduziu uma tensão política neste mundo que tinha algo a ver com um proto-iluminismo. Desde o primeiro momento temos de pensar, por exemplo, quando o escravo de Ménon deduz o teorema de Pitágoras na frente de Ménon e Sócrates, e ele dedu-lo por conta própria, eu acho que a questão está colocada desde o primeiro momento, a de se, face ao teorema de Pitágoras, escravos e cidadãos são iguais. Tem um efeito moral imediato, um efeito político importante. O facto de, perante a objetividade científica, sermos todos iguais: os ricos, os pobres, os homens, as mulheres, os negros, os brancos. Isso, de certa forma, introduz neste mundo uma tensão política à qual o iluminismo e a Revolução Francesa chamaram igualdade.

RL: Há uma passagem muito bonita do texto de Brecht sobre Galileu onde ele fala sobre o conhecimento que estava a desenvolver. E ele diz que gostaria que também o filho do açougueiro tivesse acesso a esse conhecimento.

RV: A única coisa que eu queria acrescentar sobre esta questão é que mesmo quando olho para os programas de História, o programa diz que tem de ensinar-se a boa convivência entre os povos, e isso acarreta um duplo problema. O primeiro é que o nazismo não é uma boa convivência entre os povos. E isso é história. O segundo é que coloca a escola não apenas como um lugar de pregação moral, mas em contradição com a verdade, porque as crianças, quando saem da escola não estão em boa convivência, porque é uma sociedade profundamente dividida por classes sociais e por brutais desigualdades. Então, é como se o professor fosse chamado a mentir. As crianças precisam de emancipar-se. Na verdade, é o contrário: para se emanciparem é necessário um choque com a boa convivência, com as classes dominantes. Têm de enfrentar a burguesia para conseguir uma boa convivência. Então, é como se o professor de História fosse um moralista a pregar a resignação social. Não é apenas obscurantista, tem um propósito que parece muito, muito progressista, mas na verdade é o oposto. O professor torna-se ator. Não alguém que tenta entender a história nas suas complexidades, mas alguém que se torna um propagandista.

CFL: Quando explicas a história com rigor e objetividade, aprendes a formar política e moralmente. Quando compreendemos as verdadeiras causas que estavam em jogo em cada batalha, em cada guerra, isso molda-nos politicamente. Mas o que distorce é o catecismo das boas maneiras, inspirado em não sei que programa ideológico, de não sei que partido que ganhou as eleições.

De facto, as palavras pesam. Aura é uma delas. Para Walter Benjamin é justamente a ausência da aura uma das causas daquilo que era já, no seu tempo, sintoma de decadência do Ocidente. Ou da cultura ocidental, com epicentro na Alemanha. Sem aura, a Europa estava refém, desde meados do século XIX, de uma mentalidade e de uma acção políticas sem qualquer outro fim que não o do lucro, o do mecanicismo mais soez. É justamente a aura (ou a auréola) o que cai no boulevard de Paris num conhecido poema de Baudelaire: aura como sinónimo de qualidade única e autêntica, inscrição no tempo e no espaço de um sujeito que transporta consigo uma presença. Uma presença de espírito. Baudelaire teria visto, segundo Benjamin, a Modernidade como tempo técnico em que tudo é mercadoria. O poeta, esse, no boulevard, depois da queda da aura, não volta atrás: na Modernidade técnica já não hipótese aurática de estarmos no mundo.

Fernando Alexandre tem da educação, como tantos outros responsáveis por esta tutela, uma concepção mecânica e instrumental da profissão de professor. O professor, para ele e a sua equipa, é um mero executor de tarefas ditadas de cima, dos superiores. A aura que um professor possa ter, perde-se, disse o ministro, quando o professor se manifesta na rua. Mas acontece que o direito à indignação existe e, no fundo, se olharmos para os últimos 25, 35 anos da educação em Portugal, foi justamente por sucessivas políticas educativas lesarem a aura dos professores que estes se transformaram em frágeis actores educativos. Criou-se mesmo, nas escolas e na universidade, uma mentalidade servil que garantiu a muitos professores a subida nas carreiras, a obtenção de lugares de chefia. O preço foi a perda da aura. Um professor, na verdade, se tem desta profissão uma consciência histórica, saberá que, em algum momento da sua vida de estudante, terá tido um ou outro professor que o marcaram precisamente porque as aulas tiveram aura.

Com livros, com memória e com coragem, o ensino público defende-se quando os professores têm a aura. Ou têm a coragem de dizer não à formatação em curso

No tempo em que vivemos, quando a atmosfera geral é de rarefacção das democracias e da liberdade nas escolas, julgo que estas palavras de Fernando Alexandre encerram um sentido que não posso desvincular de uma outra palavra que também tem peso: obscurantismo. A história do ensino e da cultura em Portugal é a história da luta de uns poucos homens e mulheres com aura contra os mandos e desmandos de decisores que detestam a aura desses poucos. Lembro um livro de Joaquim Barradas de Carvalho, O Obscurantismo Salazarista (Seara Nova, 1976), no qual o historiador elenca os muitos professores das mais diversas áreas que, no fascismo, foram perseguidos e, por via disso, se exilaram, emigraram, indo ensinar em escolas e universidades no estrangeiro. A lista de homens e de mulheres de sólida formação científica e cultural é enorme. Mas é em Isabel Aboim Inglês que se reúne a questão maior da perseguição dos regimes obscurantistas a figuras de grande craveira cultural e com aura. Proibida de ensinar na universidade, proibida de dirigir um colégio que fundou, a sua licença de ensino foi-lhe retirada. Igualmente foi perseguida ao ponto de deixar de facultar explicações privadas. Convidada a leccionar no Brasil, o fascismo cassou-lhe o passaporte. Tornou-se, para sustentar a sua família, costureira, morrendo pouco depois… A sua filha, professora também, igualmente mereceu o ódio da ditadura.

Sócrates, o filósofo, mestre de Platão, Jesus de Nazaré, mas também nomes capitais da cultura e da política nos últimos cem anos – de Anna Arendt a George Steiner, de Alain a Sartre, de Unamuno a Rafael Argullol, de Ernest Curtius a Umberto Eco – foram professores. Tinham a aura da comunicação com que as aulas se tornaram lugares do espírito, do encontro entre espíritos. De Gaulle, aquando das manifestações de Maio de 68, disse de Sartre, mestre de gerações de estudantes, o seguinte: “Não se pode calar Voltaire.” E na luta contra o obscurantismo fascista, Lindley Cintra, “o Príncipe”, linguista e homem de densa cultura – nunca hesitou em exercer a sua aura: defendeu, com risco físico, os estudantes que lutavam contra a guerra colonial e pela liberdade. David Mourão-Ferreira, Vergílio Ferreira, Maria de Lurdes Belchior, João Bénard da Costa, Paulo Freyre, eis alguns nomes da história da educação que detinham essa rara qualidade, esse raríssimo fogo da energia vital, essa singular autenticidade da alma a que chamamos aura. As aulas, senhor ministro, sem aura, são a “seca” de que os estudantes, com razão, se queixam. E, no fundo, os professores, tão desprezados nestes últimos 30 anos, para voltarem a ser professores, necessitam é que um ministro lhes fale da aura perdida e de como se pode recuperar essa aura.

As suas palavras denunciam, em rigor, o desejo de que os professores sejam a carneirada obediente com que sempre os poderes contam para mandar e desmandar. Professores que se manifestam contra políticas que visam empobrecer a qualidade das aulas, justamente porque sabem que um professor com aura é um homem livre e consciente, e por isso perigoso porque se manifesta, isso é o que está por detrás da sua infeliz observação. Se puder, senhor ministro, leia As Lições dos Mestres. É um livro urgente para quem, tutelando a pasta da Educação num país onde nenhum político transporta a aura com que libertar o povo do ódio e da intriga que nos mina, diz que a aura se perde quando há manifestações.

Não, Fernando Alexandre, caro colega: mais do que nunca, com livros, com memória e com coragem, o ensino público defende-se quando os professores têm a aura. Ou têm a coragem de dizer não à formatação em curso. Um professor não pode ser um funcionário como Eichmann. Esse perdeu a aura e a alma. Nós não.

Entrevistámos Carlos Fernández Liria¹, um dos mais originais e instigantes pensadores da educação. Nesta entrevista ataca a noção de competências, apresentada com uma roupagem de esquerda que considera “delirante”, questiona uma escola esvaziada de matérias científicas, recorda como tudo isto visa desqualificar os estudantes (tirar-lhes a possibilidade de uma profissão) para servirem de força de trabalho precária, flexível e alienada que configura a sociedade capitalista atual. Defende que a escola não é para alimentar prédicas morais, seja de cidadania, seja de empreendedorismo, como querem os intelectuais do capital. Preconiza que os professores voltem a lutar pela sua liberdade académica e de ensino, afirmando a sua condição de intelectuais organizadores da ciência, da arte e da cultura, em todos os graus - contra os governos, as empresas, a OCDE, o Banco Mundial e a UNESCO, que fazem da escola um laboratório para a adaptação dos jovens ao mercado, destruindo a profissão de professor. É um defensor radical de uma escola transformadora, igualitária e democrática, pública, gratuita e universal, realmente comprometida com o rigor sistemático dos processos de ensino e aprendizagem capazes de assegurar a formação histórico-crítica das novas gerações.

Raquel Varela (RV) Carlos, no livro Escuela y Libertad (Ed. Akal, 2024)², defendes que a escola não é uma creche, ou um espaço de assistência social, pois deveria ser um local de ensino e de processos de aprendizagem. Dizes também que a escola não deve ser de esquerda ou de direita, deve ser uma escola pública. Em Portugal e em muitos países a esquerda, que se autodenomina progressista, defende, por exemplo, o ensino da cidadania, como se as lutas históricas pelos direitos civis, políticos e sociais não fossem preocupações sistemáticas da história, da sociologia e da filosofia, disciplinas que perdem espaço no currículo para o dito ensino de cidadania. A extrema-direita, por sua vez, condena a disciplina de cidadania, estabelecendo assim uma polémica superficial que apaga o esvaziamento das referidas disciplinas de História, Sociologia e Filosofia. Como discute o livro essas visões?

Carlos F. Liria (CFL) Esse último livro é uma tentativa de criar uma ferramenta para que a esquerda possa pensar num programa de educação adequado. A ideia veio da nossa intervenção no Grupo de Educação da coligação Sumar. Havia um grupo de educação em que participámos e ficámos horrorizados porque eles estavam a tentar desenvolver um programa de esquerda... criando uma escola de esquerda! Tentámos fazer entender que a escola pública era uma invenção justamente das classes trabalhadoras que tinha de ser defendida com unhas e dentes, mas que não havia necessidade de defender que a escola era de esquerda, o que a esquerda tem de fazer é defender a escola pública e defender a pluralidade que caracteriza essa escola pública. Porque se a esquerda cai na armadilha de tentar defender uma escola de esquerda, na verdade está a optar por um modelo que é muito bom para a direita, porque se a esquerda cria escolas de esquerda, a direita cria escolas de direita. E então o Opus Dei pode criar uma escola Opus Dei, e as Testemunhas de Jeová também.

E este é o modelo que em Espanha é denominado de “escola concertada”. Esta escola tem gestão privada, mas é financiada pelo Estado. A esquerda deve defender um modelo de escola pública contra a escola concertada, quer seja de esquerda quer de direita. (...) Então, se alguém tiver pais do Opus Dei, eles vão pôr os filhos numa escola do Opus com segregação sexual, fazendo-nos acreditar que o mundo inteiro é o do Opus Dei, de tal forma que o filho vai pensar com os do Opus Dei, vai ter professores do Opus Dei e colegas do Opus Dei, e isso é trancar as crianças numa prisão ideológica, também totalitária, (...) e os jovens confundiram completamente os limites do universo com os limites do Opus Dei. (...) O que pretendemos com a escola pública é proteger o direito das crianças de se libertarem dos pais para se libertarem da ditadura ideológica sectária da doutrinação familiar que recebem na sua família, e esse direito só pode ser garantido pela escola pública.

“A escola pública [é] uma invenção (..) das classes trabalhadoras que tem de ser defendida com unhas e dentes”. (...) A esquerda tem de (...) defender a escola pública e defender a pluralidade que caracteriza essa escola pública”.

RV: Nos teus livros, incluindo no teu debate sobre o ensino da filosofia, vais um pouco mais longe e defendes que existe, por assim dizer, um conhecimento, um esclarecimento e uma compreensão universal – o ensino como herança universal do Iluminismo referenciada na ideia de universalismo. Como dizes, também vai muito contra o pensamento que permaneceu dominante na esquerda parlamentar, que é a ideia do isolamento das identidades, de fragmentação dos sujeitos sociais, como se a sociedade fosse um agregado de indivíduos cada qual com os seus conhecimentos particulares.

Roberto Leher (RL): Carlos, falas de uma escola desinteressada, que justamente não é uma escola doutrinária. A tua reflexão aproxima-se da elaboração de Gramsci sobre a escola desinteressada?

CFL: Absolutamente. Acredito que o principal direito [do] cidadão é saber que existem coisas objetivas, que existe um horizonte de objetividade. É claro que ninguém tem a verdade nas mãos. Ninguém recebeu uma iluminação divina. Mas no espaço público as coisas são discutidas – discutidas e contra-argumentadas. E há um efeito de objetividade. Nem tudo é relativo, esta coisa de tudo ser relativo é uma ideologia pós-moderna que se adequa à flexibilidade neoliberal.

Sempre digo isto aos meus alunos: quando Einstein escreveu no quadro a sua famosa fórmula: E = mc², ou seja, a energia é igual à massa vezes a velocidade da luz ao quadrado, um estudante levantou a mão e disse: “E para que serve isso? Será usado?” E Einstein teria respondido: “Espero que não. Mas é lindo!”

Depois serviu um propósito e também uma atrocidade, para construir bombas atómicas. Mas em princípio, a ciência tem de se propor conhecer para saber conhecer de forma desinteressada. Como afirmaste, Roberto, como dizia o Gramsci.

Existe uma objetividade científica a que os jovens na escola têm direito. Conhecimento desinteressado. Não é a definição de conhecimento filosófico, é a definição filosófica do conhecimento em geral. [Defendemos que] O conhecimento teórico em geral [possa ser] desinteressado.

“Se o professor não for um intelectual capaz de sistematizar o conhecimento científico e cultural da sua disciplina para ensiná-la os processos de ensino e aprendizagem desfazem-se.”

RV: Em 2018, a lei das Aprendizagem Essenciais³, em Portugal, que é a mesma aplicada em vários países pela influência da OCDE, UE, etc. de reduzir o currículo, fragmentou e descaracterizou o currículo da História e, em contrapartida, ofereceu roteiros alienantes sobre como os professores devem ensinar que as crianças não sejam racistas, que promovam a tolerância e a boa convivência entre os povos. Eu digo aos meus alunos: “Então não vamos ensinar o nazismo e o imperialismo, porque eles não são ‘a boa convivência entre os povos’”? É como mudar o ensino da História para uma pregação moral. Uma missa alegadamente progressista. Eu deveria ensinar a história do colonialismo e do imperialismo, contextualizando que a biologia, e a sua pretensão dita científica sobre as diferenças entre o cérebro negro e o cérebro branco, eram funcionais para o imperialismo colonizar os povos? Não, devo ensinar aos alunos que devem ser boas pessoas, tolerantes, e não devem ser racistas, como se o racismo pudesse ser superado por prédicas morais, uma realidade desvinculada do imperialismo.

CFL: Totalmente verdade. A mesma coisa aconteceu connosco aqui. Começaram a surgir essas disciplinas de educação para a cidadania. Dizem que a função da escola é formar bons cidadãos. Eu acredito que esse não é o papel da escola. A escola tem de assegurar o conhecimento, e isso tem efeito na formação de bons cidadãos. Somos professores de escolas ou universidades, não somos pregadores. Deixamos isso para as seitas religiosas ou para as comunidades que de uma forma ou de outra têm as suas receitas éticas. Nós, professores de Matemática, acho que temos de explicar matemática, e isso é muito formativo. Isso é muito bom para que haja bons cidadãos. Um professor de História tem de explicar a história. Um professor de Filosofia tem de explicar filosofia. Cada professor não precisa de transformar a sua matéria em algum tipo de doutrinação ou formação moral para os seus alunos. Essa formação fazem-na as seitas religiosas ou as famílias em casa. Na escola, os alunos saberão que existe um horizonte desinteressado, uma objetividade que está acima dos diferentes relativismos, dos diferentes pontos de vista familiares, sectários, religiosos, etc., etc. Não, não devemos perder de vista a ligação entre escola pública e objetividade.

Esses assuntos, na verdade, são uma armadilha fatal. A coisa começou com a formação de bons cidadãos e finalmente acabaram por ser substituídos por assuntos que, na verdade, o que querem é formar bons clientes e bons empresários, bons empreendedores. A disciplina de Educação para a Cidadania, em Espanha, quando a direita começou a governar, foi substituída pela formação do espírito empreendedor, o empreendedorismo.

Ou seja, não se trata mais de formar cidadãos conhecedores dos seus direitos, mas empreendedores, ser flexível na selva do mercado de trabalho. Trata-se de formar um capital humano funcional para as necessidades do mercado empresarial – um empreendedor é um empresário de si mesmo, mas na verdade não passa de um trabalhador que perdeu os seus direitos. É um trabalhador que não tem sindicato ou associação profissional por trás dele, nem um acordo coletivo que o proteja. E, para isso, tem de ter uma vida muito flexível. Se uma empresa precisa de ti do outro lado do mundo, tens de poder ir para o outro lado do mundo, independentemente de teres certos direitos como cidadão – esses direitos desaparecem. Simplesmente tornas-te material humano flexível ao serviço das necessidades empresariais, que, aliás, são necessidades empresariais completamente malucas – é um mercado de trabalho suicida. Um mercado de trabalho descartável que transforma a escola pública numa escola descartável por meio dessas disciplinas.

“As plataformas tecnológicas das corporações estruturam algoritmos que aprisionam as crianças em bolhas definidas pelas ideologias do capital. De tal forma que deixam de ter contacto com os outros alunos e com os professores!”

RV: A filha dos reis do Estado Espanhol, Leonor, foi estudar numa escola de luxo em Inglaterra que proibia a utilização de telemóvel ou iPad, mesmo nos recreios, e o currículo era unificado até ao 12º ano, com maior peso nas ciências exatas, humanas e sociais no turno da manhã e à tarde com ensino experimental, artes, desporto, teatro, envolvimento comunitário. Ao fim de três anos tinha de fazer uma prova de redação filosófica crítica. As classes dominantes colocaram os seus filhos neste tipo de escolas e, ao mesmo tempo, inundam as escolas públicas de iPads e telemóveis, onde as crianças estão a ser preparadas para operar máquinas.

CFL: Em Espanha vivemos isso de uma forma assustadora. O mais recente é um tal DUA (Desenho Universal para a Aprendizagem), um sistema de ensino desenvolvido pela Fundação Bill Gates. Não é por acaso que a Microsoft tem muito a ver com isso. É a conceção mais pós-moderna e neoliberal da escola que se possa imaginar. Cada aluno, dizem, é um mundo diferente, não precisa de haver atenção à diversidade, porque somos todos diferentes. A diversidade é a norma. Não há nada comum e, portanto, o ideal seria que cada aluno estivesse diante de um computador com um algoritmo que se adaptava às suas necessidades especiais e à sua mentalidade [mas que em rigor moldam o perfil do estudante encerrando-o] numa bolha e separado do resto da turma.

O papel do professor seria apenas andar entre os alunos para ver se eles têm algum problema com o computador. Ou seja, o professor efetivamente desaparece. Não consigo conceber coisa mais distópica e louca. Os pais desesperados, porque os nossos filhos não param de consumir Instagram e TikTok e chegam à escola e ficam trancados numa bolha de computador em frente de um ecrã?! De tal forma que deixam de ter contacto com os outros alunos e com os professores!

Há sempre novos “métodos” pedagógicos, tentando inventar a pólvora. Porém, o que dizem os melhores estudos e pesquisas sobre o que funciona melhor na escola? Que o melhor é um professor que explica o conhecimento interagindo com os seus alunos, ou seja, o que costuma ser chamado uma exposição, um professor ao mesmo tempo dialoga com os alunos sobre os conteúdos que está a ensinar (...) e sem telemóvel nem computador. Gastamos uma fortuna para substituir as escolas, mas não têm nada de especial: com um quadro negro e um pedaço de giz, um professor pode ser suficiente e mais que suficiente para ensinar matemática, história, filosofia ou línguas.

Entretanto, as elites mandam os seus filhos e filhas para escolas que funcionam à moda antiga, porque sabem perfeitamente que são boas. Isto porque, naturalmente, as escolas privadas [voltadas para as elites] não obedeceram às ordens do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio.

RL: Na OCDE e também no Banco Mundial, é possível observar um núcleo axial de construção da política pedagógica, que é o direito à aprendizagem. Mas é possível aprender sem ensinar, sem professores, sem orientação diretiva intencional ou instrução? Outro ponto é a existência de think tanks, como o Banco Mundial, cujas ideias sobre a formação de professores e a natureza do trabalho docente chegam à universidade, difundindo a noção de que os professores não precisam de realizar um trabalho intelectual de organização da cultura, de organização intencional da cultura, de diálogo crítico com os seus alunos.

CFL: Concordo plenamente, Roberto. No livro sobre escola ou barbárie analisámos os planos que foram feitos pelo OCDE e pelo Banco Mundial, da Organização Mundial do Comércio e da UNESCO desde a década de 1970, no nível primário, secundário e universitário (Bolonha por exemplo). Os documentos mais importantes que foram forjados nesse sentido na OCDE são os dos anos 1990. Os capitalistas perceberam que havia biliões de dólares/euros estacionados que não tinham rentabilidade comercial e começaram um processo de mercantilização da educação que não parou. Começou no ensino básico e secundário. Ficou muito claro que era preciso transformar a escola iluminista [comprometida com a socialização do] conhecimento numa espécie de ensino básico para capacitar os alunos para o mercado de trabalho. Então para quê títulos? E para isso também [foi necessário] modificar a universidade, tornar os cursos cada vez mais curtos.

As pessoas sairiam com um grau de cultura média, formadas para trabalhar em qualquer coisa, para serem flexíveis e para estarem dispostas, como dizem, a “aprender ao longo da vida”. Tudo isso significa que não tens nenhum título – qualificação, profissão – a defender no mercado, porque simplesmente não és nada. Cada um tem de adaptar-se ao que é pedido a todo o momento, de acordo com os caprichos do mercado de trabalho, certo? E então foram as organizações internacionais, como a OCDE, o Banco Mundial, o GATT (Acordo Geral de Tarifas e Comércio)4, que começaram a trabalhar a conceção de uma escola que tivesse de ensinar já não conhecimentos, mas competências, capacidades.

Foi o Processo de Bolonha. A que se chamou convergência europeia – a propaganda era que se estava a colocar a universidade ao serviço da sociedade. Mas sempre que se coloca ao serviço desta sociedade, a escola coloca-se efetivamente ao serviço desta sociedade, ou seja, [ao serviço] do mundo dos negócios.

O objetivo de colocar a universidade ao serviço da sociedade era colocá-la ao serviço do mercado, ou seja, mercantilizá-la. E, para isso, toda a rede de graus e qualificações académicas teve de ser desfeita. Toda aquela rigidez feudal, diziam... Desintegraram-se departamentos e cátedras em unidades de investigação, cujos membros têm de ir ao mercado vender a sua força de trabalho a cada quatro ou cinco anos. Além disso, não recebes dinheiro público, a menos que tenhas obtido anteriormente dinheiro privado. Se a Bayer, por exemplo, puser 10 euros no teu projeto de pesquisa, então o Estado vai dar-te 100€, porque é um projeto que tem interesse privado para uma empresa farmacêutica. O que significa que a Bayer está a receber 100€ de financiamento estatal para essa investigação, ou seja, 100€ de dinheiro de impostos e mais os investigadores que vão trabalhar para a Bayer e vão ser pagos com dinheiro dos impostos, ou seja, com o dinheiro dos outros trabalhadores.

É um golpe de mestre usar a universidade pública como caixa multibanco para que as empresas aspirem o dinheiro público e se financiem com o dinheiro dos impostos. Pois bem, isso coloca o dinheiro destinado à educação ao serviço do mundo empresarial, tanto ao nível secundário como ao nível do ensino superior. É um plano que existia desde a década de 1970, mas o que acontece é que começou a ser implementado de forma verdadeiramente séria na década de 1990.

RL: Hoje, no Brasil, 60% dos novos alunos que iniciaram um curso superior iniciam a sua formação em cursos à distância, e a maioria dos que lá estão são da classe trabalhadora. É um processo de concentração e de grande monopólio da formação da classe trabalhadora. Existem aproximadamente 2500 instituições de ensino superior no Brasil. Mas apenas 10 grupos controlados por fundos de investimento e com ações nas bolsas de valores, inclusive no NASDAQ, em Nova Iorque, têm 60% das matrículas dos estudantes do ensino superior. Há uma monopolização pelas empresas da formação da classe trabalhadora, e acredito que este é um ponto muito importante para se fazer uma reflexão sobre o significado da educação pública. O que Gramsci diz a propósito da escola unitária, que recusa a disjunção entre quem pensa e quem executa, poderá ajudar-nos a refletir sobre a universidade?

CFL: A melhor maneira de o mercado se livrar de todos aqueles, ordens profissionais ou sindicatos, que o possam controlar é dizer que já não há títulos. Isso aconteceu fundamentalmente com o Processo de Bolonha. O objetivo final era que não houvesse diplomas universitários. Falou-se de um cartão com uma banda magnética em que cada um tinha um currículo personalizado dos cursos, das licenciaturas, dos mestrados que fizeram na vida. Cada trabalhador teria de negociar com o seu currículo face a face com os empregadores, as suas condições de trabalho, ou seja, é uma forma de a luta sindical desaparecer.

RL: É possível que a esquerda defenda um projeto como este? O que está a acontecer?

CFL: A questão é que essa mercantilização da universidade foi disfarçada como uma maravilhosa revolução educativa com conotações pedagógicas de esquerda. Não haveria mais ditadura, não haveria mais a autoridade do professor. Estas coisas que ouvimos desde 1998 significam simplesmente [que os organismos internacionais pretendiam] livrar se dos professores, porque agora há supostamente métodos pedagógicos que já não precisam do professor. Ou então eles são formados nessas novas pedagogias (gamificação, projetos, etc.) que aparentemente são a última moda da esquerda. Isso vem disfarçado de antiautoritarismo, de antidisciplina.

Está tudo está virado de pernas para o ar, porque, para começar, pressupõe que a escola era uma instituição disciplinar, de vigilância e punição. Uma espécie de instituição total foucaultiana, ao mesmo nível dos quartéis, manicómios ou prisões. A escola não era isso. A escola era o oposto disso. Era uma grande conquista das classes trabalhadoras, uma bela instituição. O melhor contributo das classes trabalhadoras para a história da humanidade, o direito das crianças e dos filhos a libertarem-se dos pais e a conhecerem a objetividade científica, e saberem que o mundo ultrapassa os limites da sua família. Na famosa canção dos Pink Floyd, do álbum The Wall, onde se diz “Hey, teacher, leave them kids alone”5 a escola era apresentada como uma instituição prisional. Já começámos com o pé errado. É muito fácil para alguns senhores que se dizem pedagogos aparecerem a destruir essa instituição disciplinar, para tirar do caminho a figura do professor e da autoridade académica.

RV: A liberdade de cátedra para nós, como para um advogado ou médico, é a liberdade sobre o real do trabalho. Já foi destruída quase totalmente na escola secundária e agora fazem-no na universidade, com o Estado a determinar os conteúdos de cursos, aprendizagens essenciais, flexibilidade curricular. E a substituição da carreira, da cátedra, por professores gestores. Para isso foi estruturado todo um sistema de avaliação anónimo e sem que esteja previsto o diálogo, na forma de que “o cliente tem razão”. Isto abriu espaço à inflação das notas, fazendo da universidade uma empresa de venda de certificações (os cursos não correspondem ao saber real). A esquerda pós-moderna, que denuncia a escola como um espaço de dominação de classe, defende estes mecanismos como “defesa do aluno”, em vez de defender os cursos pré-Bolonha, a gestão democrática, as carreiras. E mais, defendem que a investigação siga o que dita a UE, a Agenda 2030 e os conteúdos a investigar, abrindo o flanco à extrema-direita para determinar o que se ensina. Não é normal que a agenda da ONU determine o que um professor da universidade faz, por mais progressista que seja.

CFL: Desde os anos 90 que o professor se tornou um inimigo, uma pessoa suspeita, preguiçosa, criminosa, corrupta e, em todo o caso, autoritária. Esta esquerda [pós-moderna] estaria lá para nos defender do professor. Assim, a espinha dorsal da escola pública está mortalmente ferida – sem liberdade académica e segurança no trabalho, sem a garantia de que os professores sejam efetivamente funcionários públicos, não há escola pública. E isso vai ao encontro da flexibilidade, que é uma palavra que a esquerda também comprou. O que queremos não é essa flexibilidade, mas o que se chama liberdade académica. Para isso, é necessária a estabilidade do serviço público, que deve ser garantida porque o professor não pode ser despedido no exercício da sua profissão. Um professor não tem de cumprir nenhum plano de governo, porque tem liberdade académica. Essa liberdade académica tem de ser defendida como algo sagrado. Daí essa ideia de transformar o professor num personagem suspeito de algum tipo de crime.

Em segundo lugar, a ideia de que se a escola vai mal é porque os professores não sabem exercer a sua profissão e, portanto, têm de ser ensinados pelos pedagogos. O que também se apresenta como uma coisa muito de esquerda – tem de se colocar o aluno no centro, dizem. Mas é claro que colocar o aluno no centro é retirar o professor do centro. E acima de tudo, eliminar a distância entre quem sabe e quem não sabe. E isso parece muito democrático, bom, mas para a escola é desastroso. Então, naturalmente, se já não houver diferença entre professor e aluno, os processos de ensino e aprendizagem desfazem-se. Nessa suposta igualdade, o melhor é que todos deem notas muito boas para ficarmos muito bem nos inquéritos e nos prestigiados rankings de escolas e universidades. Mas, claro, isso é o fim da liberdade académica. A liberdade académica deve basear-se no respeito pela figura do professor, e o que perdemos completamente é o respeito pela figura do professor. Foi um plano pré-concebido.•