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Durante o mês de julho vamos repor no Tempo Contra o Tempo o podcast Mudam-se os Tempos: Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades’ – já cantou o velho bardo. O curso da história move-se como as águas de um rio. Por vezes deixamo-nos levar por momentos de correntes rápidas, por outras, mansidão serena. Não é simples o seu movimento. Do ritmo que marca sempre passo, até à aceleração vertiginosa, avança-se nas conquistas sociais, mas as mesmas podem regredir em formas políticas avassaladoras. Ou vice-versa… Mas, ainda assim, ‘navegar é — sempre — preciso’. Estamos — todos e bem — embarcados. Este é o Podcast “Mudam-se os tempos”. Em cinco episódios com convidados especiais Roberto della Santa e Raquel Varela, historiadora, querem colocar sobre os próprios pés as principais ideias, imagens e conceitos que nos ajudam a saber e a fazer Portugal. De onde viemos? Para onde vamos? Toda a gente precisa interpretar a própria história para poder transformá-la. Em modo de conversa: como Portugal se formou? Quais são os seus principais desafios e dilemas? A isso vamos – agora mesmo!

A participação dos trabalhadores como protagonistas em pesquisas é fundamental para a transformação das condições de vida, trabalho e saúde.

Durante uma investigação recente sobre as condições de saúde dos trabalhadores, nos deparamos com a seguinte expressão em um caderno de debate sindical: “A força de trabalho é a mercadoria que quanto mais se desgasta, mais gera valor.” Encontramos nessa expressão uma tradução do que vínhamos pensando sobre a relação entre trabalho e saúde no capitalismo, em que o desgaste dos trabalhadores não constitui um efeito fortuito, mas um elemento inerente à valorização do capital.

Na nossa percepção, o campo de pesquisas sobre a saúde do trabalhador, acompanhando uma tendência das ciências sociais, cada vez mais deixou de lado a preocupação com a exploração do trabalho e as resistências operárias nos setores produtivos, além das perspectivas teórico-metodológicas que incluem os trabalhadores como protagonistas na construção de conhecimentos sobre suas próprias condições de vida, trabalho e saúde. Esse deslocamento foi seguido por uma crescente concentração de pesquisas nas relações jurídicas em torno do contrato de trabalho, com destaque para os trabalhadores ditos “informais” e “precários”, frequentemente compreendidos de forma dicotómica em relação aos trabalhadores fabris “formais”, estes considerados sujeitos de um passado remoto.

Tentamos ir na contramão desse movimento. Nesse processo, três referências foram importantes influências. A primeira foi o Inquérito Operário de 1880, elaborado por Marx no contexto das lutas operárias na segunda metade do século XIX, valorizando o saber operário na investigação das condições de trabalho e saúde e no enfrentamento da exploração. A segunda foi a experiência do Modelo Operário Italiano (MOI) entre finais da década de 1960 e 1970, com a construção de uma comunidade de pesquisa ampliada envolvendo trabalhadores, pesquisadores e profissionais de saúde. A consigna do MOI, “A saúde não se vende, nem se delega, se defende” permite pensar a saúde como luta dos próprios trabalhadores, não delegável no Estado ou noutros agentes sociais. Essas referências conduziram ao reconhecimento do protagonismo dos trabalhadores tanto na construção de conhecimentos quanto nas lutas pela saúde.

 A força de trabalho é a mercadoria que quanto mais se desgasta, mais gera valor.

Por fim, a terceira referência foi a Medicina Social Latino-Americana, corrente teórica contra-hegemónica desenvolvida a partir da década de 1970 em meio às lutas sociais em diferentes países da América Latina. Essa tradição compreende os processos saúde-doença como determinados social e historicamente, inseparáveis das formas históricas de organização da produção e da vida social. Tal perspectiva permitiu situar a saúde dos trabalhadores para além dos riscos ocupacionais imediatos, relacionando-a com as dinâmicas de exploração e reprodução social próprias do capitalismo.

Foi a partir dessas referências que desenvolvemos investigações de caráter participativo com grupos de trabalhadores dos setores metalúrgico e petroleiro no estado de São Paulo (SP), Brasil. Os trabalhadores, sindicalistas e profissionais dos sindicatos tiveram participação ativa nas diferentes etapas das pesquisas, desde a concepção até a divulgação dos resultados. Neste artigo, apresentamos algumas das reflexões produzidas nesse percurso.

Processo de produção e saúde: experiências dos setores metalúrgico e petroleiro na última década

Entre os marcos históricos do período de investigação destacam-se a Reforma Trabalhista implantada no Brasil em 2017 e a pandemia de Covid-19. Embora seus efeitos tenham particularidades nos setores estudados, ambas foram profundamente impactadas por processos de flexibilização das relações de trabalho, enfraquecimento da negociação coletiva, ampliação das terceirizações e intensificação do trabalho. 

No setor metalúrgico da região de Campinas (SP), os impactos da Reforma Trabalhista nas negociações coletivas entre sindicato e empresas foram imediatos, apesar da mobilização dos trabalhadores por meio de greves e paralisações. O poder dos trabalhadores nas negociações foi enfraquecido, com a tendência de deslocamento dos acordos coletivos da categoria para o âmbito da empresa. Esse movimento significou a ameaça aos direitos dos trabalhadores, como a estabilidade no emprego para os adoecidos pelo trabalho. A reforma também ampliou a terceirização, contribuindo para descaracterizar a relação de emprego, segmentar os trabalhadores e impedir o acesso a direitos incluídos nos acordos coletivos da categoria metalúrgica.

A pandemia de Covid-19 aprofundou transformações em curso nas cadeias produtivas do setor metalúrgico. Foram implementadas medidas de redução da jornada de trabalho e do salário, além de suspensões de contratos de trabalho, em troca de uma estabilidade provisória que não foi respeitada, culminando na demissão de milhares de trabalhadores. As fábricas metalúrgicas da região de Campinas (SP) utilizaram a pandemia como “laboratório” (expressão utilizada por operário terceirizado) para efetuar mudanças na produção, incorporando tecnologias da chamada “Indústria 4.0”. Essas transformações não tiveram o sentido de melhorar as condições de trabalho e saúde. Pelo contrário: ao mesmo tempo que aumentam a produtividade, intensificam o trabalho, prolongam a jornada e expulsam operários do emprego.

Nesse contexto, os problemas de saúde dos trabalhadores incluem um amplo espectro de manifestações de desgaste, como acidentes, doenças e sofrimento. Conforme nos revelou um sindicalista, dado o rápido consumo da força de trabalho pelo processo produtivo, o período de “vida útil” dos operários em uma grande montadora automotiva da região é de apenas cinco anos.

Processos semelhantes foram observados no setor petroleiro, embora assumam características próprias em função da organização do trabalho e da estrutura produtiva desta indústria. Ao longo da última década, a ampliação da terceirização, a redução dos efetivos e as mudanças nas relações de trabalho contribuíram para a deterioração das condições de trabalho e saúde dos petroleiros.

Na Refinaria Presidente Bernardes, em Cubatão (SP), trabalhadores relataram aumento das demissões, rebaixamento salarial e perda de direitos, especialmente entre os terceirizados. As mudanças nas formas de contratação e a ampliação da terceirização favoreceram sucessivas trocas de empresas contratadas, aumento da rotatividade e perda de trabalhadores experientes, aprofundando a fragmentação da força de trabalho. Frente a esse processo, trabalhadores e sindicatos (próprios e terceirizados) construíram ações coletivas de resistência, destacando-se a luta pela implementação de uma tabela salarial unificada, destinada a estabelecer salários e benefícios equivalentes para trabalhadores terceirizados que exerciam as mesmas funções, independentemente da empresa contratante.

No setor petroleiro, a pandemia de Covid-19 acelerou transformações que já vinham ocorrendo. Diferentemente de outros setores, a produção não foi interrompida e, em alguns segmentos, manteve-se elevada ou mesmo ampliou-se durante o período. Nesse contexto, a redução de efetivos, a intensificação do trabalho e o prolongamento das jornadas ampliaram a sobrecarga dos trabalhadores. Em seus relatos, os petroleiros associaram essas mudanças ao aumento do desgaste físico e mental, à perda de espaços de troca de experiências entre as equipes e ao agravamento dos problemas de saúde relacionados com o trabalho. Ao mesmo tempo, a manutenção da atividade produtiva durante a emergência sanitária contribuiu para a disseminação da Covid-19 entre os trabalhadores do setor. 

Considerações finais

As experiências dos trabalhadores metalúrgicos e petroleiros analisadas neste texto evidenciam que as recentes transformações observadas em ambos os setores – caracterizadas pela intensificação do trabalho, ampliação da terceirização, redução de direitos e busca permanente por ganhos de produtividade – têm produzido um crescente desgaste da força de trabalho, expresso no agravamento das condições de trabalho e saúde. 

Ao mesmo tempo, essas experiências demonstram que a saúde dos trabalhadores não pode ser compreendida apenas como um problema técnico, médico ou jurídico. A expressão sindical “A força de trabalho é a mercadoria que quanto mais se desgasta, mais gera valor” implica compreender o desgaste dos trabalhadores, manifesto em problemas de saúde como doenças, acidentes e sofrimento, como determinado pelo processo de produção capitalista, fundamentado na extração de mais-valia.

A defesa da saúde dos trabalhadores emerge das próprias lutas travadas nos locais de trabalho contra a exploração, seja por meio da resistência às demissões, da defesa de direitos, da organização sindical ou da construção de outras formas coletivas de enfrentamento. A resistência à exploração do trabalho também implica transformar a atuação dos instrumentos de organização como o sindicato, cujas limitações incluem, no Brasil, o atrelamento ao Estado. Mais do que reivindicar reparação diante dos danos já produzidos, a luta pela saúde exige intervir sobre as condições e os processos de trabalho que estão na origem do desgaste e do adoecimento dos trabalhadores.

Nessa perspectiva, a questão da saúde ocupa lugar central nas lutas em torno das condições de vida e trabalho. Essa reflexão pode ser sintetizada na expressão “saúde é luta”. Dizer que a “saúde é luta”, além de envolver o reconhecimento do protagonismo dos trabalhadores na construção de conhecimentos e na defesa da saúde, também supõe uma crítica à mera defesa do direito constitucional à saúde, com a participação social limitada às esferas de representação do Estado, perspectiva contida na expressão “saúde é democracia” propagada pelo movimento da Reforma Sanitária no Brasil.

O conflito entre a Rússia e a Ucrânia e a guerra dos Estados Unidos e Israel contra o Irão expuseram a fragilidade dos sistemas energéticos construídos na base da dependência e dos mercados externos.

Este ciclo de crises de combustíveis e choques de preços deveria encorajar os países dependentes das importações de energia a enfrentar os défices energéticos e a mitigar o empobrecimento que provocam entre os cidadãos. No entanto, poucos estão a empreender as ações ousadas necessárias para melhorar a independência energética.

A Tunísia não é, certamente, um deles. O défice energético do país situa-se atualmente em cerca de 3,8 mil milhões de dólares – quase 51% do seu défice comercial total – e tem crescido todos os anos desde 2000, impulsionado pelo aumento do consumo interno e por um fracasso estrutural na construção de uma verdadeira soberania energética. No entanto, as autoridades tunisinas estão a adotar políticas erradas para lidar com o problema.

Apostaram na privatização do setor energético, como se reflete na recente aprovação de cinco concessões de energias renováveis. Os projetos permitem às multinacionais estrangeiras extrair lucros da produção de energia renovável e transferir custos para o povo tunisino. Esta abordagem não resolverá a crise energética da Tunísia; pelo contrário, aprofundará a sua dependência energética, ao mesmo tempo que transfere riqueza pública para mãos privadas.

Cinco más concessões energéticas

A 29 de janeiro, foram submetidos ao parlamento tunisino para aprovação cinco novos contratos de concessão para a produção de eletricidade a partir de fontes renováveis ​.

As cinco centrais solares – Khobna e Mezzouna em Sidi Bouzid, no Centro da Tunísia, El Ksour e Sagdoud em Gafsa, no Oeste, e Menzel Habib em Gabès, no litoral – teriam uma capacidade combinada de aproximadamente 598 megawatts, com um investimento total estimado em 560 milhões de dólares. Seriam concedidas a multinacionais estrangeiras.

Nos meses seguintes, a preocupação com os projetos propostos cresceu. No dia 21 de abril, a Federação da Eletricidade e do Gás, uma organização sindical, realizou uma conferência de imprensa urgente expondo os mecanismos concretos daquilo que se pedia ao parlamento que aprovasse. As concessões, argumentavam, reduziriam a STEG, a empresa pública nacional tunisina, a um mero operador de rede, enquanto a produção de eletricidade seria entregue a empresas estrangeiras. Os custos das infraestruturas seriam pagos pelo público, enquanto os lucros ficariam com as empresas.

Dar concessões para projetos renováveis a empresas estrangeiras não ajudará a resolver a crise energética do país.

Este é um modelo padrão, exportado por grosso a partir do manual de ajustamento estrutural dos anos 90, agora reembalado na linguagem da transição verde.

Além disso, de acordo com o Observatório Económico Tunisino, as cinco concessões beneficiariam de grandes isenções fiscais e cláusulas de estabilização que poderiam minar a soberania fiscal da Tunísia. Não haveria transferência tecnológica significativa, fraca integração local e oportunidades de emprego limitadas, o que suscitou sérias preocupações sobre o valor destes projetos para o desenvolvimento do país.

O observatório considerou ainda que, de acordo com estes contratos, os créditos de carbono gerados pela redução das emissões em território tunisino poderiam ser transferidos para as multinacionais, em vez de permanecerem como património público.

As preocupações com esta prática já tinham suscitado oposição antes de estas cinco concessões chegarem ao parlamento. No ano passado, a Federação da Eletricidade e do Gás organizou uma greve denunciando a transferência de créditos de carbono para promotores privados. Apesar da oposição, as cinco concessões consolidaram e expandiram este mecanismo, permitindo aos promotores de projetos reivindicar créditos e utilizá-los para aceder a programas de subsídios internacionais. Os incentivos destinados a apoiar uma transição energética nacional seriam assim captados pelos intervenientes privados para aumentar os seus lucros.

A sensibilização promovida pela federação e por meios de comunicação independentes para esta questão mobilizou a opinião pública contra as concessões. Trabalhadores e ativistas realizaram um protesto em frente ao parlamento. Apesar disso, as cinco concessões foram aprovadas e os contratos assinados. O ministro da Energia e um alto funcionário do Ministério da Indústria foram demitidos para apaziguar a indignação pública e distanciar a elite governante dos projetos controversos.

A solução certa para o défice certo

As concessões foram aprovadas com a justificação de que o país precisa delas para reduzir o seu défice energético, reduzir a sua dependência do gás argelino, que atualmente fornece cerca de 60 por cento das necessidades de gás natural da Tunísia, e para cumprir o seu compromisso de atingir 35 por cento de energias renováveis ​​no cabaz energético até 2030.

À primeira vista, pode parecer razoável, mas baseia-se numa leitura seletiva dos números e num estreitamento deliberado do que conta como solução.

A omissão mais flagrante diz respeito à natureza do próprio défice. Cerca de 73 por cento da energia da Tunísia provém de produtos petrolíferos (gasolina e gasóleo), consumidos esmagadoramente por um sector de transportes construído em torno do transporte privado.

Abordá-lo exige um conjunto de escolhas fundamentalmente diferentes: investimento em transportes públicos, restrições às importações de automóveis, tributação progressiva de veículos de elevado consumo, etc. Significa também pensar regionalmente. Reduzir as importações de petróleo exige o reforço da capacidade de refinação nacional e, em particular, investir na Companhia Tunisina de Indústrias Petrolíferas (STIR) e modernizá-la. Isto exige reconsiderar o tipo de cooperação regional que outrora foi alcançável.

Em 2012, por exemplo, a Tunísia e a Líbia discutiram um projeto de refinaria conjunta na cidade costeira de Skhira que poderia ter feito avançar significativamente a soberania energética de ambos os países. O projeto de 2 mil milhões de dólares foi suspenso devido ao conflito na Líbia, que tornava impossível garantir um fornecimento estável de petróleo bruto. Acabou por ser silenciosamente abandonado, não por falta de mérito, mas porque este tipo de cooperação regional soberana ameaçava os interesses das potências hegemónicas europeias que lucram com a exportação de produtos petrolíferos refinados para a região.

A Líbia exporta petróleo bruto, mas importa produtos refinados. A Tunísia, com muito menos recursos, está presa na mesma lógica extrativista, exportando também produtos primários (matérias-primas e produtos agrícolas), bem como um número limitado de produtos semi-industriais ou manufaturados, mantendo-se dependente das importações de produtos industriais e tecnológicos de elevado valor. Uma refinaria partilhada teria, até certo ponto, quebrado este ciclo no sector energético.

Os países que continuam subordinados a potências estrangeiras raramente são autorizados a industrializar-se, a subir na cadeia de valor ou a construir o tipo de soberania produtiva que reduziria a sua dependência dos mercados externos e os capacitaria para desafiar a dominação imperialista. O projeto da refinaria agora enterrado é um estudo de caso sobre como funciona essa dominação – não apenas através da proibição direta, mas também da lenta e estrutural exclusão de alternativas.

As cinco concessões solares são outra repetição da mesma lógica. Não abordam as verdadeiras questões estruturais do défice energético da Tunísia. Não constroem capacidade industrial nacional. Não transferem tecnologia. O que fazem é abrir uma nova fronteira para a acumulação de capital estrangeiro, enroupada, como dita a tendência, na linguagem da transição energética, da sustentabilidade e do desenvolvimento.

Transição, mas em que termos?

Poucos contestarão a urgência da transição para as energias renováveis. A questão que importa é como, por quem e no interesse de quem.

A crise energética da Tunísia é real. Mas a sua solução não é uma maior privatização de recursos públicos sob gestão estrangeira e esquemas neocoloniais. O que é necessário é um conjunto de escolhas fundamentalmente diferente: controlo público da produção e distribuição de energia, transferência genuína de tecnologia, investimento na capacidade industrial nacional, uma mudança no paradigma de consumo através da eficiência energética e dos transportes públicos, e uma cooperação regional que construa soberania, em vez de aprofundar a dependência.

O modelo neoliberal liderado pelas empresas demonstrou os seus limites nas crises financeiras, nas pandemias e nos choques geopolíticos que agora estão a remodelar a economia global. Cada nova crise deveria servir de alarme. Em vez disso, são sistematicamente usadas como pretexto para redobrar a mesma lógica falhada.

Devemos fazer a transição. Mas devemos insistir em fazê-la nos nossos próprios termos, com controlo público, supervisão democrática e um desenvolvimento genuíno e inclusivo, definido pelas necessidades da maioria e não pelas margens de lucro de poucos.

Por que fundou uma pedagogia revolucionária, a pedagogia histórico-crítica (PHC)?

Dermeval Saviani: Diante da expectativa, não apenas minha, mas de todos os que buscavam articular a educação com o processo de transformação da sociedade, e considerando que a pedagogia se apresenta como a teoria que fundamenta a prática educativa sistemática, surgiu a necessidade de elaborar uma teoria pedagógica crítica capaz de articular a educação com o processo de transformação da sociedade. E foi para atender a essa necessidade que decidi elaborar uma nova teoria pedagógica que denominei “pedagogia histórico-crítica”.

Qual a diferença entre a PHC e as pedagogias críticas, desde o anarquismo, à Escola Moderna, a Ivan Illich e até mesmo a Paulo Freire?

Dermeval Saviani: Creio que a diferença se situa, basicamente, na ênfase sobre o papel da escola. Com efeito, as pedagogias críticas mencionadas tendem a situar a educação crítico-transformadora basicamente fora da escola, remetendo aos movimentos populares, como no caso de Paulo Freire e, de algum modo, também o anarquismo, ou então, situando-a, de forma difusa, na sociedade, como no caso de Ivan Illich, que chegou a defender uma sociedade sem escolas.

Mas há uma diferença entre a escola moderna (anarquista e maçónica, por exemplo) e a Escola Nova (Piaget) e o tecnicismo hoje, não há? Hoje não há pedagogia, apenas tecnologia...

Dermeval Saviani: Em minha resposta acabei entendendo que o foco estava na diferença entre a PHC e as pedagogias críticas mencionadas. Assim, destaquei a diferença. E, no caso do anarquismo, fui cauteloso registrando “e, de algum modo, também no anarquismo”. Esclareço agora que, de facto, me defrontei com certas correntes do anarquismo que, ao defender a organização dos trabalhadores em ruptura com a ordem burguesa, tendiam a ver a escola como instrumento controlado pela burguesia. Mas reconheço a presença, no anarquismo, de uma tendência que procurava criar escolas autónomas ao serviço do movimento de libertação dos trabalhadores. Tratei disso, em alguns trabalhos, inclusive em meu livro História das ideias pedagógicas no Brasil¹. Nesse tópico trato das iniciativas do anarquismo na criação de escolas mencionando, inclusive, as escolas modernas, mostrando que essas escolas “proliferaram de modo especial após a morte de Francisco Ferrer, inspirador do método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol pelo crime de professar ideias libertárias. Também no Brasil as Escolas Modernas foram alvo de perseguição, sendo fechadas pela polícia. A última delas teve suas portas fechadas em 1919”².

Enfim, em certa medida estou de acordo com sua ponderação.

Muitos acusam a PHC de trazer a ideologia para a sala de aula. Como responde a esta questão?

Dermeval Saviani: Essa acusação me parece inócua ou equivocada. Inócua porque a ideologia não é algo que se possa levar ou tirar da sala de aula. É algo que diz respeito a interesses e, portanto, se situa na contraposição entre as classes sociais, fundamentalmente, no caso do capitalismo, entre a classe social dominante e as classes sociais dominadas. Ou é equivocada porque, se a educação escolar é uma atividade que se destina fundamentalmente a atender aos interesses dos estudantes e de suas famílias, então não há como desvincular as escolas da questão ideológica.

 Nós, da esquerda, não precisamos fazer proselitismo e, menos ainda, de caráter partidário. É a direita que precisa fazer proselitismo partidário, a tal ponto que o próprio movimento dito Escola Sem Partido vinha se alinhando politicamente com os partidos de direita.

 Deixe-nos por favor reiterar a questão. A disciplina de história é apresentada pela pedagogia tradicional como positivista – uma sucessão de factos e acontecimentos e por vezes explicação (não compreensão), ao longo de um programa que se vai ampliando. Hoje, temos a disciplina a ser substituída por uma espécie de ideologia progressista em que os professores, em vez de ensinar aos alunos o que é o imperialismo, o colonialismo, devem ensinar “os meninos a não serem racistas, devem ser tolerantes, etc.” A esquerda da escola pós-moderna e da Escola Nova abraçam esta tese, a direita responde que isso é ideologia nas escolas. Como é que a PHC se enquadra nesta questão? O que é uma pedagogia emancipadora neste caso?

Dermeval Saviani: Em minha resposta tratei apenas do problema de levar a ideologia para a sala de aula. Mas reconheço a validade de seu comentário. Tratei disso em alguns momentos me contrapondo à defesa que o movimento ligado às forças de extrema-direita chamou, no Brasil, de “escola sem partido”. Ou seja, acusava a esquerda de fazer proselitismo partidário nas escolas. Mostrei, então, que nós, da esquerda, não precisamos fazer proselitismo e, menos ainda, de caráter partidário porque temos a verdade do nosso lado. Assim, nos cabe e nos basta mostrar a realidade e desvelar a verdade da dominação de classe que caracteriza a sociedade em que vivemos. É a direita que precisa fazer proselitismo partidário, a tal ponto que o próprio movimento dito “Escola Sem Partido” vinha se alinhando politicamente com os partidos de direita. 

Foi acusado de conservador. Concorda? Se sim, ser conservador é algo de negativo ou por vezes é ser atemporal? Se não, qual o fundamento de tal acusação e que inovações trouxe para a pedagogia?

Dermeval Saviani: Essa acusação apareceu a partir do uso que fiz da “teoria da curvatura da vara”, como consta no capítulo 2 do livro Escola e democracia. Essa “teoria” indica que, quando a vara está torta de um lado, para endireitá-la não basta colocá-la no lado correto porque, ao soltá-la ela voltará para o lado torto. Para endireitá-la é preciso curvá-la do lado oposto. Assim, ao soltá-la, ela ficará no lado correto. Aplicando essa “teoria”, eu considerei que, como a vara ficou torta para o lado da Escola Nova, para endireitá-la foi preciso curvar para o lado da escola tradicional. No entanto, no capítulo seguinte do mesmo livro eu me situo além da “teoria da curvatura da vara”, colocando-me além da pedagogia da essência, a pedagogia tradicional, e além da pedagogia da existência, a pedagogia nova, portanto, “para além dos métodos novos e tradicionais”, momento no qual apresentei o método da pedagogia histórico-crítica. Fica claro, portanto, que não sou conservador em matéria de educação. A pedagogia por mim proposta busca superar tanto os limites da pedagogia tradicional como da pedagogia nova, procurando articular a educação com o processo de transformação da forma de sociedade vigente na atualidade.

A pedagogia por mim proposta busca superar tanto os limites da pedagogia tradicional como da pedagogia nova, procurando articular a educação com o processo de transformação da forma de sociedade vigente na atualidade.

 O que significa um método “para além dos métodos novos e tradicionais”?

Creio que a resposta se encontra no próprio texto no qual apresentei o método da pedagogia histórico-crítica, no livro Escola e democracia³, no capítulo 3. Acho que, se você ler esse capítulo, entenderá claramente a minha posição. Com efeito, ali vou mostrando os passos da pedagogia histórico-crítica em contraposição aos passos das pedagogias tradicional e nova. Observo que, depois, passei a tratar do método da PHC utilizando a categoria de “momento”, em lugar de “passo”. Isso porque o conceito de “passo” supõe uma sequência mecânica, enquanto a categoria de “momento” tem um caráter mais compatível com a visão dialética. 

Como se distingue a PHC do ensino clássico tradicional da burguesia quando ela era revolucionária e transformadora, de um Condorcet?

A distinção entre a PHC e o ensino clássico tradicional da burguesia quando ela era revolucionária e transformadora, no início do século XIX, consiste no facto de que aquela visão estava ao serviço da revolução burguesa e, portanto, visava consolidar a dominação burguesa dentro da ordem capitalista, enquanto a PHC se articula com a revolução socialista, portanto, tem em vista a superação do capitalismo e a construção de uma ordem social igualitária.

Consegue perceber algum contributo da PHC nas orientações e nos documentos emanados do Ministério da Educação, no Brasil e em Portugal?

Dermeval Saviani: Obviamente, não. As orientações oficiais, tanto no Brasil como em Portugal, estão em consonância com a ordem social atual determinada pela forma social capitalista. E a PHC se situa na perspectiva de superação dessa ordem social, buscando articular a educação com o processo de construção da forma social socialista. Não se constata, pois, a presença da PHC nos documentos oficiais do Ministério da Educação, tanto no Brasil como em Portugal. No entanto, se isso ocorre em nível nacional, no âmbito estadual e municipal houve, em algum grau, a assimilação da PHC. Em nível estadual isso ocorreu no estado do Paraná. E em nível municipal aconteceu em vários municípios tanto do estado do Paraná como de São Paulo e, de forma menos abrangente, também em outros estados. Veja-se, por exemplo, o caso do município de Amargosa, no interior do estado da Bahia, que assumiu plenamente a PHC como a referência teórica de todas as iniciativas no campo da educação.

 A chamada ‘pedagogia das competências’ visa, de facto, instrumentalizar os estudantes, capacitando-os para se situar na sociedade atuando, basicamente, no “mercado de trabalho.

 E a ideologia das competências? Há competências em conhecimento? Há conhecimento sem competências?

Dermeval Saviani: A chamada “pedagogia das competências” visa, de facto, instrumentalizar os estudantes, capacitando-os para se situar na sociedade atuando, basicamente, no “mercado de trabalho”. A palavra “competência” aparece no plural, indicando que o papel da pedagogia seria assegurar às crianças e jovens aquelas habilidades necessárias à sua inserção no mercado de trabalho.

Qual o efeito de se colocar os conhecimentos no mesmo patamar que capacidades e atitudes em prol das competências, tal como tem sido preconizado pelos documentos prescritivos em Portugal?

Dermeval Saviani: Conhecimento não se confunde com competências, ainda que o domínio de determinado conhecimento possa significar adquirir competência no referido conhecimento. Os documentos prescritivos devem, então, ser modificados reconhecendo, como propõe a PHC, que a razão de ser das escolas é exatamente propiciar aos alunos o pleno domínio dos conhecimentos sistematizados representados fundamentalmente pela tradição clássica.

Tiraram a ideia de currículo, substituíram-no por metas curriculares e depois por aprendizagens essenciais. O que acha disto?

Dermeval Saviani: Infelizmente é comum ocorrer o entendimento de que fazer reformulação no ensino se reduz a mudar os nomes de determinados objetos ou atividades. De facto, a meu ver a noção de currículo é essencial nos processos de ensino, de modo especial no caso do ensino sistemático que é objeto das atividades escolares. Com efeito, como se pode ver nos dicionários de pedagogia e de educação, a noção de currículo expressa o conjunto das atividades e experiências planejadas pela escola e vivenciadas pelos alunos tendo em vista o alcance dos objetivos educacionais. Como tal, expressa a organização do conjunto das atividades de ensinar e aprender realizadas na escola. Não cabe, pois, considerar as atividades da escola abrindo mão da noção de currículo.

Como olha para a escola voltada para “o mercado de trabalho”?

Dermeval Saviani: Algum grau de formação profissional, especificamente no âmbito do ensino médio, não deixa de estar presente nos currículos formativos. Mas organizar todo o ensino público no nível da educação básica tendo como referência o “mercado de trabalho” configura um reducionismo que impede qualquer tentativa de transformação, confinando o ensino escolar ao âmbito da atual organização capitalista do trabalho, opondo-se inteiramente à perspectiva proposta pela pedagogia histórico-crítica. 

Já há alunos a “fazer trabalhos” em IA, professores a “criar” aulas em IA. Há espaço para a IA na escola, tal como é sugerido pelos discursos dominantes? Ou a IA deve ser erradicada, até mesmo proibida, neste contexto?

Dermeval Saviani: A dita “inteligência artificial”, ou seja, as máquinas inteligentes são um produto do conhecimento científico humano. Como tal, é ao ser humano que cabe o controle. Então, o problema é quem controla e, portanto, manipula a inteligência artificial. As novas máquinas, as máquinas inteligentes, continuam sendo propriedade de uns poucos, os novos ricos, que as utilizam para maximizar seus lucros aumentando exponencialmente a exploração da força de trabalho. É, de facto, o que está acontecendo e que vem sendo evidenciado pelo fenómeno denominado de “uberização do trabalho”. Como já afirmei e reitero agora, a inteligência artificial é um produto do conhecimento científico humano. Como tal, é ao ser humano que cabe o seu controle. O problema se situa no caráter da atual forma de sociedade que chegou ao ponto culminante de sua tendência a converter tudo em mercadoria. Com isso, o próprio conhecimento é convertido em mercadoria na forma da inteligência artificial. Nessas condições, o risco é de que, transferindo para as máquinas as respostas às questões que os seres humanos enfrentam, a população pode ser induzida a deixar de pensar recorrendo à máquina no formato da inteligência artificial todas as vezes que necessita obter resposta a determinadas indagações, o que acabará por embotar sua própria inteligência, ou seja, a inteligência natural. E, com o embotamento da inteligência, que é a característica distintiva do ser humano, a própria espécie humana (o género homo) deixaria de existir. Como, porém, tal situação estará acompanhada do aumento da exploração da maioria da população por parte dos poucos que detêm o controle da inteligência artificial, as resistências a essa forma de sociedade também tenderão a aumentar proporcionalmente impondo a necessidade da transformação radical desse tipo de sociedade. E a nova forma de sociedade, superando a divisão em classes, colocará todas as conquistas que culminaram na era das máquinas inteligentes ao serviço de toda a humanidade, corrigindo essa terrível distorção evidenciada no facto de que, se no momento atual, todos os membros da espécie humana poderiam estar vivendo confortavelmente com o auxílio das máquinas, aquilo a que assistimos é ao aumento exponencial da miséria mais abjeta que atinge um número cada vez maior dos seres humanos deste nosso planeta.

O próprio conhecimento é convertido em mercadoria na forma da inteligência artificial. (…) transferindo para as máquinas as respostas às questões que os seres humanos enfrentam, a população pode ser induzida a deixar de pensar, o que acabará por embotar sua própria inteligência, ou seja, a inteligência natural.

 Mas a IA não é apenas mais uma ferramenta, passível de ser bem ou mal utilizada. As ferramentas forjam novos circuitos neuronais, possibilitam ideações complexas, tornam a linguagem mais elaborada. Alteram, por conseguinte, toda a nossa estrutura simbólica, todo o nosso corpo e a vida social. As ferramentas são uma extensão de nós, humanos, e agem sobre nós. O trabalho é desde logo “corpo”, como recorda toda a obra de Christophe Dejours. A IA foi concebida deliberadamente para ser um artefacto que expropria os seres humanos da ideação mais complexa. Engendra uma subordinação real das atividades humanas à IA de modo inédito, pois é uma subordinação performada por algoritmos concebidos para obstar a criação e a imaginação inventiva dos seres humanos com o propósito de potenciar a alienação nos processos de trabalho entre os quais sobressai a educação. Estudos sistemáticos apontam para o facto de os modelos de linguagem generativos moldarem o sistema nervoso e modificá-lo na lógica da expropriação intelectual; em rigor, ao perguntarmos algo a um robô inserimo-nos nos Grandes Modelos de Linguagem operados por algoritmos que nada têm de neutros. Resulta disso um comprometimento severo de capacidade de indagação criativa e sistemática, imaginação, interpretação, crítica, abstração.

Dermeval Saviani: Concordo com suas observações. Creio que elas complementam minha resposta.

Já há quem defenda, no universo neoliberal, o fim da escola e do professor, propondo-se apenas um mediador para cada aluno com o seu computador. Estamos perante o quê?

Dermeval Saviani: Parece que estamos diante de uma retomada, agora na perspectiva neoliberal, da ideia expressa por Ivan Illich da “sociedade sem escolas”. Considerando a tendência do capitalismo para converter tudo em mercadoria, não há dúvida de que o objetivo de converter a educação em mercadoria é atingido de forma mais apropriada sem a presença da escola e do professor.

Por que é Vigotsky central? Por que o tratam como se pudesse casar a sua teoria com a de Piaget, como um “interacionista”?

Dermeval Saviani: Vigotsky é central porque é o principal sistematizador da psicologia histórico-cultural, que traz uma importante contribuição à fundamentação psicológica da pedagogia histórico-crítica. E, evidentemente, ele não pode ser casado nem assimilado ao interacionismo piagetiano. Aliás, isso está muito bem explicitado nas colaborações da psicóloga Lígia Márcia Martins e do professor de Psicologia Educacional da UNESP, Newton Duarte, em seu livro Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 

Para além de Vigotsky, relembre-nos outros teóricos fundamentais para o pensamento histórico-crítico.

Dermeval Saviani: Como se sabe, a base teórico-filosófica da PHC é o materialismo histórico-dialético. Assim, são referências importantes Marx,  Engels e Gramsci, além de Lukács. E no campo específico da educação cabe mencionar Suchodolski, Manacorda, Schmied-Kowarzik, além dos clássicos da pedagogia. Enfim, no próprio âmbito da psicologia histórico-cultural, cabe citar, além de Vigotsky, Luria, Leontiev, Elkonin e Davidov.

Marx e Engels sobre educação? Creio que isso é surpreendente para a maioria dos nossos leitores. Pode explicar?

Dermeval Saviani: Esclareço que não mencionei Marx e Engels como teóricos da educação, mas como fundadores do materialismo histórico-dialético, que é a principal referência teórico-política da PHC. Com efeito, se a educação, ao formar as novas gerações precisa levar em conta a característica e o modo de funcionamento da sociedade em que vivem as crianças e jovens que ingressam nas escolas, então precisamos compreender a forma capitalista da sociedade atual. E o objeto da teoria filosófico-política do materialismo histórico-dialético elaborada por Marx e Engels e desenvolvida por seus seguidores é exatamente explicitar criticamente o surgimento, desenvolvimento, bem como a tendência de transformação do capitalismo.

Como é que na PHC se valoriza o papel do aluno, numa dimensão mais ativa e participativa, mais democrática, e quais são os seus limites?

Dermeval Saviani: Creio que a resposta a essa questão se encontra na passagem do livro Escola e Democracia na qual afirmo que “uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos”⁴.

A escola pública deve continuar a assumir o acolhimento de crianças e jovens com deficiências profundas em nome da inclusão? Se sim, como? Se não, que entidades deverão ter esse papel?

Dermeval Saviani: Sim. Acredito que a escola pública deve continuar a assumir o acolhimento dessas crianças e jovens com deficiências. Mas, uma vez que isso irá ocorrer nas próprias classes frequentadas por crianças e jovens sem as referidas deficiências, é importante que atuem nessas classes não apenas os professores habilitados para o ensino dos alunos sem as referidas deficiências, mas também professores capacitados para o ensino das crianças e jovens portadores de deficiências.

Faz sentido haver currículos diferenciados e percursos alternativos na escola pública, como oferta para alunos que evidenciam insucesso escolar recorrente e elevado grau de absentismo? Não estaremos a “guetizar” o ensino, a reproduzir a estratificação social? Se não fizer sentido, que respostas podem ser apresentadas a estes alunos para quem a escola não significa nada?

Dermeval Saviani: Penso que, como regra, todos os alunos, independentemente do sucesso ou fracasso escolar e do grau de absentismo, devem participar igualmente do mesmo processo escolar. Só excepcionalmente caberia organizar currículos diferenciados e percursos alternativos para atender casos específicos de determinados alunos.

O currículo deve ser estritamente nacional ou deverá ter abertura para uma territorialização, uma contextualização mais local? E quem deve construir o currículo e qual o papel do Estado?

Dermeval Saviani: Penso que a referência básica deve ser o currículo organizado nacionalmente, sem prejuízo de possíveis ajustes e adaptações eventualmente exigidos em determinados estados ou municípios.

A educação matemática crítica defende que a matemática seja uma linguagem de análise e desconstrução social, assumindo o seu papel de transformação social dentro da sociedade capitalista. Como complementa ou diferencia a PHC esta perspectiva?

Dermeval Saviani: O nível de desenvolvimento atingido pela sociedade contemporânea coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos, sem o que não se pode participar ativamente da vida da sociedade.

O acervo em referência inclui a linguagem escrita e a matemática, já incorporadas na vida da sociedade atual; as ciências naturais, cujos elementos básicos relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza são necessários para se compreender as transformações operadas pela ação do homem sobre o meio ambiente; e as ciências sociais, pelas quais se pode compreender as relações entre os homens, as formas como eles se organizam, as instituições que criam e as regras de convivência que estabelecem, com a consequente definição de direitos e deveres. 

É, pois, nesse âmbito que entendo a presença da matemática no currículo da escola elementar. E é nesse contexto que o potencial crítico da matemática será trabalhado. Não vejo, pois, a necessidade de se instituir uma “educação matemática crítica” para assumir o papel de desconstrução social e transformação dentro da sociedade capitalista.

Como é que a PHC rompe com o ensino da matemática alienado e alienante, tanto em forma como em conteúdo? Como transformar a matemática, que hoje funciona como um instrumento de seleção, num instrumento de emancipação, especialmente para grupos de alunos historicamente desfavorecidos? 

Dermeval Saviani: Minha resposta é a mesma que dei na questão anterior. O domínio da matemática enquanto linguagem dos números ocorrerá no ensino escolar no quadro geral de um ensino emancipatório e, portanto, não como algo alienante e instrumento de seleção.

Qual a importância das artes e das humanidades na perspectiva histórico-crítica da educação?

Dermeval Saviani: É grande a importância das artes e das humanidades na perspectiva histórico-crítica da educação, o que é evidenciado na centralidade do conhecimento sistematizado representado pela elaboração das ciências, da filosofia e da literatura, o que é expresso pela importância atribuída ao conceito de “clássico” aplicado aos conhecimentos que, embora surgidos em determinada época, a ultrapassam, mantendo sua validade para épocas posteriores.

Qual a relevância da literatura no currículo nacional, qual o objetivo, que literatura deve ser selecionada e como deve ser abordada na escola? 

Dermeval Saviani: Como apontei na resposta anterior, a literatura é altamente relevante no currículo nacional, em cuja seleção devemos ter como referência a literatura clássica.

Há cada vez menos alunos que sabem ler e compreender, mesmo segundo o PISA, a OCDE, e piorou com a IA. A escola hoje, temos alguns de nós defendido, está a passar por um processo de refuncionalização, em que a IA e professores com “trabalhos” em telemóveis, testes online, plataformas várias, sumários online, os alunos a trabalhar e acumular capital, não só a prepará-los para o mercado de trabalho, mas a ser lucrativos produzindo dados. Pode estar isto a provocar isolamento e alienação que leva ao sofrimento dos alunos?

Dermeval Saviani: De facto, um fenómeno impactante na atualidade diz respeito às plataformas digitais, basicamente de propriedade de magnatas estadunidenses, que vêm dominando uma série de atividades, em especial a oferta de empregos, tendo, também, um peso cada vez maior na organização do ensino nas escolas. No Brasil, de modo especial no âmbito das redes escolares públicas de estados e municípios, a presença dessas plataformas é cada vez maior. Entendo que é preciso evitar o uso dessas plataformas digitais nas escolas, pois elas vêm sendo um fator de isolamento e alienação que leva ao sofrimento dos alunos.

As disciplinas práticas e de manualidades devem ter um peso idêntico às mais teóricas? 

Dermeval Saviani: Sobre essa questão destaco, aqui, a importância de que os educadores e os professores, de modo geral, tenham clareza sobre a relação dialética entre teoria e prática, tal como explicitei em meu livro A pedagogia no Brasil: história e teoria. Como consta no capítulo X⁵, “teoria e prática são aspectos distintos e fundamentais da experiência humana. Nessa condição podem, e devem, ser consideradas na especificidade que as diferencia uma da outra. Mas, ainda que distintos, esses aspectos são inseparáveis, definindo-se e caracterizando-se sempre um em relação ao outro. Assim, a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmente da prática. Os problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só faz sentido enquanto é acionada pelo homem como tentativa de resolver os problemas postos pela prática. Cabe a ela esclarecer a prática, tornando-a coerente, consistente, consequente e eficaz. Portanto, a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria. Assim, sem a teoria, a prática resulta cega, tateante, perdendo sua característica específica de atividade humana. Com efeito, a ação humana é uma atividade adequada a finalidades, isto é, guiada por um objetivo que se procura atingir”. Em suma, como mostrei na sequência do referido capítulo, em lugar de um binómio (teoria-prática) temos um quadrilátero, porque se acrescenta outro binómio: verbalismo-ativismo. Enfim, o que se opõe de modo excludente à teoria não é a prática, mas o ativismo, do mesmo modo que o que se opõe de modo excludente à prática é o verbalismo e não a teoria. Pois o ativismo é a “prática” sem teoria; e o verbalismo é a “teoria” sem a prática. Isto é: o verbalismo é o falar por falar, o blábláblá, o culto da palavra oca; e o ativismo é a ação pela ação, a prática cega, o agir sem rumo claro, a prática sem objetivo. 

Considera que a PHC se manifesta de forma visível nas práticas letivas?

Dermeval Saviani: Sim. Ela pode se manifestar de forma visível nas práticas letivas, obviamente quando quem dirige a prática, ou seja, o professor, assume explicitamente essa perspectiva teórica.

Que mais há a fazer?

Dermeval Saviani: Haverá tudo a fazer, mas isso obviamente extrapola esta entrevista. O que haverá a fazer será a realização efetiva do trabalho educativo no interior das escolas. E a resposta a essa exigência caberá não apenas a mim, mas a todos, seja de Portugal, seja do Brasil, que se encontram empenhados em articular o trabalho educativo no interior das escolas com a necessidade de transformação da forma atual de sociedade.

Caros leitores,

Há 9 meses propusemo-nos fazer um jornal, semanal, o Maio, que renovasse a esfera pública tendo a crítica do Estado e do mercado como central; a liberdade de pensamento como alfa e ómega de qualquer projeto coletivo; e a defesa dos trabalhadores e da cultura (não somos independentes do mundo do trabalho e da cultura, somos seus defensores como gente inteira que faz, pensa, luta, ama, sente, imagina, conhece. A habitação e a educação públicas são-nos tão queridas como o direito a querer e saber ler, escutar e conhecer a música e a sua história. Enfim, nada de humano nos é estranho. 

Apoiado por sindicatos, associações e intelectuais críticos, cientistas, das exatas e das humanidades, artistas, desde então, o Maio teve mais de um milhão de visualizações, e saiu semanalmente.

Assumimos desde o início a recusa de qualquer financiamento do Estado, empresas ou publicidade. Graças a uma combinação de trabalho de qualidade, autónomo, de escritores, profissionais e amadores, que amam contar o país, e o mundo, ilustradores, cujo trabalho magnífico está espelhado na qualidade do design deste jornal, realizadores, a que se juntaram mais de 200 associados, o Maio cresceu imenso. 

Fizemos tanto e vamos fazer muito mais. Vamos para a rua em reportagem ouvir quem trabalha e escutar o país fora de Lisboa. Vamos ter mais vídeo-reportagem. E vamos começar, esperamos pelo espaço apenas, uma escola, um espaço de encontros onde debates, cursos, teatro, atividades para crianças sem ecrãs, visitas e passeios, floresçam. 

Vamos mudar de página (alojamento do site) este verão, para um modelo mais robusto, que diminua ataques informáticos, e nos permita também um ainda maior trabalho colaborativo. Neste julho faremos um Maio com cerca de 4 a 5 novos artigos por semana, sem editorial, e em agosto interromperemos três semanas, para férias e mudar de site. Regressaremos no fim de agosto, e tenhamos todos umas boas férias!