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António Simões do Paço (ASP): Raquel Varela, há uma certa quantidade de livros sobre o 25 de Novembro de 1975. No vosso livro afirmam que “Forças que, para os trabalhadores em revolução, eram parte da sua representação política (PS e PCP), negociaram a nova ordem saída do 25 de Novembro.” Quais são os elementos novos que o vosso livro traz e que sustentam essa afirmação?

Raquel Varela (RV): Eu podia dizer que a grande revelação deste livro é quem fez sair os páras, e certamente venderíamos muitos exemplares: revelado um segredo com 50 anos! Mas isso seria condescender com uma visão da história que não é científica, é uma batalha entre a extrema-direita e a direita e o PS e o PCP. Portanto, este livro, em primeiro lugar, oferece uma explicação para a saída dos páras que afirma categoricamente que para o desenrolar da contrarrevolução esse evento não tem a relevância que o PS e a direita lhe tentaram dar. Já desenvolverei. Voltando à pergunta, em segundo lugar, demonstramos que não só é inequívoco que “este” golpe de direita estava preparado desde o Verão de 1975, como ele tinha de parecer um golpe mais ou menos de esquerda; depois fazemos a história da contrarrevolução, da destruição das “conquistas de Abril”, que se dá, de facto, em boa parte, entre 1975 e 1989.

Adriano Zilhão (AZ): Narramos, ainda, elementos essenciais da história da contrarrevolução depois do 25 de Novembro, até ao final dos anos 80, à queda do Muro de Berlim, a longa história da tentativa de destruição das “conquistas de Abril”, em boa parte coroada de êxito e o balanço, que fazemos em forma de ensaio, sobre o que o 25 de Novembro e a queda do Muro, bem como a longa história do movimento socialista nos ajuda a compreender da crise da esquerda hoje – e como ultrapassá-la.

ASP: Podem desenvolver a questão do golpe em si?

AZ: Aquilo a que o pronunciamento militar dos capitães em 25 de Abril de 1974, sem querer, deu origem foi a uma revolução operária, socialista clássica, uma das grandes revoluções do século XX, com a revolução russa, a revolução alemã de 1919. Uma revolução não é um golpe de estado, é uma vaga de democracia e liberdade, a partir de órgãos de poder alternativos, comissões ou conselhos (sovietes, em russo; “Räte” em alemão) de trabalhadores, de moradores, de soldados, tendendo para o derrube do Estado, que é o domínio de uma classe (que controla a cobrança de impostos, o Exército, a emissão de moeda e muito mais). Esta classe burguesa, ou seja, proprietária, mal se vê frente a uma revolução, começa a organizar a contrarrevolução. O golpe de força esteve sempre em preparação logo desde o 25 de Abril de 1974. Basta olhar para intentonas anteriores, como o 28 de Setembro de 1974 e o 11 de Março de 1975.

O alvo, desde março de 1975, era quebrar o movimento para a coordenação das comissões de trabalhadores, moradores e soldados pelo país, que era o sinal da agudização da disputa entre os dois poderes – o do Estado, enfraquecido pela revolução, e o dos trabalhadores, fortalecido. A disputa era imparável, ou ganhava um ou o outro. O “pacto” entre ambos tinha ruído a partir de fevereiro de 1975, não porque a direção do PCP assim quisesse, mas porque a revolução (o poder crescente dos trabalhadores nos locais de trabalho) tornara impossíveis governos “nacionais”, de “frente popular”, do formato “Aliança POVO-MFA (MFA-PCP-PS-PSD, este último “por favor”, não tinha poder real, dizia-se social-democrata, abria congressos jovens com fotos de Rosa Luxemburgo...).

O que se executou no 25 de Novembro foi um plano de golpe contrarrevolucionário delineado por uma parte do MFA (Grupo dos Nove e sectores à sua direita) com o apoio civil da direção do PS, da Igreja, das embaixadas das grandes potências e dos partidos da direita.

RV: O objectivo-chave era restabelecer o controle da hierarquia militar sobre os quartéis e, portanto, a eficácia do Estado para debelar o desenvolvimento dos órgãos de poder democrático dos trabalhadores, moradores e soldados: tolher a marcha da revolução socialista (que a direita, com desprezo e medo, denomina de PREC).
A democracia liberal representativa, que a Constituição aprovada em 1976 consagrou — embora consagrasse também numerosas conquistas democráticas e sociais obtidas pelos trabalhadores no processo da revolução, ainda não completamente afastadas — é fruto da derrota da democracia de base dos órgãos de poder democrático dos trabalhadores e moradores, eleitos de forma direta e com mandatos revogáveis. Em “Dualidade de Poderes”, traçamos uma breve história destes órgãos e da sua expansão ao Exército e restantes forças armadas, de forma inédita na historiografia da revolução, com fontes e dados novos importantes.

“Demonstramos, com testemunhos inéditos, que a “saída dos páras”, em que se sustenta a tese da direita de que o 25 de Novembro foi um contragolpe para derrotar um golpe “de esquerda”, foi, na realidade, um epifenómeno.”

Demonstramos, com testemunhos inéditos, que a “saída dos páras”, em que se sustenta a tese da direita de que o 25 de Novembro foi um contragolpe para derrotar um golpe “de esquerda”, foi, na realidade, um epifenómeno — a ocasião azada —, um evento, em si sem mais importância do que muitos outros que o antecederam. Ele abre, contudo, portas a um debate central, talvez o mais fulcral de todos, que não é tanto sobre como a direção do PCP atuou face à revolução – foi, de facto, o partido “moderado” no 25 de Novembro, nunca quis uma revolução socialista, contra o que é vulgar afirmar-se, queria sim um capitalismo regulado –, mas sobre a sua atitude face à chamada esquerda militar, que ajudou a decapitar. Há várias formas de contrarrevolução, a da direita, com o PS, e a da direção do PCP — contra o sentimento de grande parte da sua base, assinale-se —, que, em nome dos acordos de Ialta e Potsdam, lutou pelo respeito das “esferas de influência”, pela Constituição e por um capitalismo regulado (a “democracia avançada” do seu programa).

ASP: O vosso livro apresenta uma série de testemunhos de protagonistas, nomeadamente militares tidos como da área do PCP, em que esses testemunhos, um dos quais lhe pediu que o que lhe confidenciou só fosse revelado após a sua morte, se focam sobre quem deu a ordem de saída dos paraquedistas de Tancos. Acha que a chave do 25 de Novembro está na saída dos páras e em quem lhes deu a ordem para ocuparem as bases da Força Aérea?

RV: Não, a saída dos páras é um evento. Durante muito tempo pensei “tenho este segredo nas mãos”, mas ao investigar e escrever apercebi-me da armadilha que a narrativa oficial nos tinha montado. A “saída dos páras” é parte de uma noção positivista da história, como se um evento explicasse um processo. E porquê a saída dos páras e não antes, horas antes dos páras, a saída das barricadas armadas pela extrema-direita em Rio Maior, ou o armamento pelo PS, que vai para o Porto e suspende a Constituinte?

Em segundo lugar, testemunhos (de Luís Pessoa, António Mascarenhas Pessoa, Otelo e muitos mais) são isso, apenas isso. Há uma história pós-moderna que sobrevaloriza a memória, até diz que há “história oral” como disciplina e não como metodologia. Eu sempre resisti a essa historiografia. Não achámos central a saída dos páras só pelos testemunhos, mas pela análise do papel da direção do PCP e das posições de Álvaro Cunhal face a elas (muito distintas aliás da base do partido). A história é um casamento entre evidência e conceito, não é nem só eventos, nem só testemunhos. Cunhal rejubilou a 7 de dezembro com a decapitação da esquerda militar e foi o maior entusiasta da Constituição de 1976 (o PCP ainda o é), que consagra conquistas, mas no quadro do capitalismo e da propriedade privada, e salda o pacto da derrota – ou “empate” – da revolução. O capitalismo continua, a burguesia portuguesa tem o Estado, mas os trabalhadores têm conquistas de “Estado social” e emprego protegido. A partir do final dos anos 80, com a CEE, essas conquistas vão sendo progressivamente transformadas em Estado assistencial e precariedade, em que direitos são substituídos por subsídios ou esmolas concedidas pelo Estado.

Analisamos, com pormenor, as “três posições” de Álvaro Cunhal sobre o 25 de Novembro ao longo do tempo. A par da análise da história da política da direção do PCP na revolução, elas permitem-nos concluir que não só o PCP não resistiu ao golpe, como teve parte ativa na decapitação da “esquerda militar” e na asfixia dos órgãos de poder democrático dos trabalhadores e soldados.

AZ: Na segunda parte do livro, apresentamos um ensaio que permite compreender melhor e enquadrar o papel das direções do PS e do PCP na revolução portuguesa na história longa da degenerescência das direções históricas do movimento operário mundial: da capitulação da social-democracia à guerra, ao nacional-chauvinismo na véspera da I Guerra Mundial à destruição do partido bolchevique pela reação burocrática estalinista nos anos 30 do século XX. Terminamos com um curto excurso contrafactual: “e se?” Poderia a revolução ter vencido, ou estava ela, no contexto da guerra fria, fadada à derrota? Teria ela, variando certas circunstâncias (quais?), podido abrir uma onda revolucionária vitoriosa no país e além-fronteiras?

ASP: O vosso livro sustenta que “o PCP fez sair a esquerda militar para a decapitar”, “no contexto de um golpe de força que estava em preparação pelo MFA do Grupo dos Nove e sectores mais à direita da hierarquia militar, com o apoio do PS, da Igreja e da direita em geral”. Acham que o papel do PCP no 25 de Novembro se deveu sobretudo a essa vontade de eliminar os seus concorrentes mais à esquerda, onde a partir de certa altura se contava a “esquerda militar”, incluindo o chamado “gonçalvismo”, que para Álvaro Cunhal “se tinha transformado num fardo”, ou houve outros fatores, nomeadamente internacionais, que tiveram um peso decisivo, como a intervenção dos dirigentes da URSS, no quadro da détente entre os países capitalistas ocidentais e a URSS negociada nos acordos de Helsínquia – a Conferência sobre Segurança e Cooperação na Europa (CSCE), assinada a 1 de agosto de 1975 por 35 países da Europa, EUA e Canadá?

RV: Ambos. Conforme se disse antes, a direção do PCP atinha-se ferreamente à ideia de que a revolução tinha de ser democrática, não socialista. O que realmente assustava o Estado e o partido da ordem não era tanto a “esquerda militar” em si, a extrema-esquerda do MFA, digamos, mas a dissolução do que restava da disciplina militar quando se começaram a fazer assembleias de quartéis e a formar comissões de soldados e marinheiros pelo país – que no livro desenvolvemos: a coordenação das comissões era muito maior do que se pensava. Começavam a entretecer-se com as comissões de trabalhadores e moradores, elementos de uma candidatura a substituir o fraco poder do Estado que se tinha conseguido arremedar depois do 25 de Abril.

AZ: Não esqueçamos que Pinheiro de Azevedo chegou a declarar o seu governo “em greve”! O que dá uma ideia da inversão progressiva da relação de poder entre as massas em movimento e o Estado. Nesse processo, era, de facto, necessário afastar a “esquerda militar” da equação, por muito confusa que fosse a sua atuação (e mesmo o “gonçalvismo”: Vasco Gonçalves teve o seu destino selado pela NATO e [os acordos de] Helsínquia).

Por outro lado, o 28 de Setembro e o 11 de Março tinham mostrado o risco, para a burguesia, de apostar todas as fichas numa “pinochetada”, como no Chile em 1973. O golpe necessário e possível era (para usar a linguagem do PCP) uma “rearrumação de forças”, correndo com os elementos incómodos, restabelecendo o poder da hierarquia nas forças armadas, mas mantendo as juras pela democracia e, pelo menos no início (até ao famoso “engavetamento”), pelo socialismo. Para tanto, era preciso domar a extrema-direita através da Igreja, reunir o acordo das grandes potências, mediado pelas sociais-democracias europeias e pela embaixada americana, e usar a garantia do Kremlin/PCP de que mandaria “bater em retirada” as suas hostes.

Note-se que a grande ambiguidade sobre se o PCP quis ou não quis, ou mesmo causou, a “saída dos páras” é, em grande parte, um falso debate. Não está em causa se, com a dita saída, o PCP pensava usá-la para “tomar o poder”. Os dilemas da direção do PCP eram outros e eram os das circunstâncias políticas do momento: se ficasse demasiado “cúmplice” do Estado e da hierarquia contra a agitação entre os soldados, contra, no caso, a insatisfação dos páras, abandonados pela hierarquia, humilhados, deixados sem pagamento, etc., arriscava-se a perder completamente o controle e o seu papel no movimento de massas. Se os páras saíssem descontrolados, a direção do PCP podia perder a mão na esquerda militar e na sua base, atraída de facto pela revolução. Se, em contrapartida, alinhasse demasiado com os movimentos dos soldados, arriscava-se a perder a utilidade para o outro lado. Essa necessidade de manter algum controle próprio sobre os acontecimentos para poder conter e canalizar os movimentos de massas, mas sem os deixar “transbordar”, explica as duas coisas: que o PCP hesitasse em tentar barrar a saída dos páras, que queriam “sair” para se explicarem aos seus camaradas de armas; que desse a ordem para controlar esta saída; e que acabasse por dar a ordem de retirar, para se desembaraçar da anárquica “esquerda militar”, embora correndo o risco, com o triunfo da hierarquia, de perder ele próprio influência na máquina do Estado.

ASP: As comemorações oficiais do 25 de Abril fizeram-se sob o mote “50 anos de liberdade e democracia”. As comemorações do 25 de Novembro pretendem celebrar “a liderança militar e política daqueles que tornaram tudo possível”: no plano militar, Ramalho Eanes e Jaime Neves. "No plano político”, PS, PSD e CDS, “liderados por Mário Soares, Francisco Sá Carneiro, Freitas do Amaral e Amaro da Costa”. Ou seja, a vitória de uma facção. O atual regime político, na vossa opinião, é sobretudo herdeiro do 25 de Abril e da revolução democrática e social que se lhe seguiu ou do 25 de Novembro?

RV: O debate sobre as comemorações do 25 de Novembro conjuga-se com a aliança de facto da AD com o Chega. O 25 de Novembro tornou-se no símbolo da necessidade que as classes dominantes sentem e da vontade que nelas se forma de eliminar tudo o que resta da “herança” do 25 de Abril, da revolução socialista incompleta. O plano da burguesia é um código laboral que, por via do banco de horas, coloca o horário de trabalho em 50 horas semanais (não pagas como trabalho extraordinário) e impede o acesso de sindicatos à maioria das empresas; explorar até à ultima gota de suor mais de 1 milhão de imigrantes, sem direito sequer ao voto, vender o território a fundos imobiliários e subsídios às petrolíferas “verdes”. O pior que podem ter é a memória do PREC, quando os trabalhadores, da forma mais democrática, assumiram os destinos do país, quando os médicos, em 1975 fizeram assembleias em hospitais para abrir urgências, autogeridas por eles e enfermeiros, quando os professores exigiram em gestão democrática um currículo exigente para todos os alunos, quando nas fábricas se impôs o fim do trabalho noturno, que devia ser exceção. Por isso apresentam o PREC como “caos”, e o tempo em que vivemos, de “estabilidade”. Veja-se como Ventura tem no programa do Chega de 2019 o fim do tempo sindical dedicado e Gouveia e Melo diz que a humilhação que fez aos seus homens, em perigo num navio, foi o “fim do PREC nas forças armadas”. Morrem de medo do PREC, representam elites, corporações, predadoras de recursos e da vida, e são mais de 9 milhões de pessoas e famílias e milhares de pequenas empresas esmagadas que aqui vivem do seu trabalho. Por isso odeiam o PREC e querem soprar velas ao 25 de Novembro.

AZ: O atual regime é, evidentemente, “herdeiro” de toda a história anterior: do 25 de Abril — em tudo o que corresponde às conquistas que os trabalhadores impuseram, inclusive as consagradas na Constituição original, e que ainda resta — se bem que cada vez seja menos; e do 25 de Novembro, no que diz respeito à ancoragem à “Europa”, à demolição progressiva dos direitos laborais, à erosão das liberdades democráticas, em particular do direito primordial à greve, etc.

ASP: No vosso livro, a palavra “democracia” surge dezenas de vezes. Mas falam de diversos tipos de democracia: democracia liberal, democracia direta, democracia de base, falam até de democracia contra a democracia. E de “contrarrevolução democrática”, termo que usam para caracterizar o processo que se seguiu ao 25 de Novembro, distinguindo-o de uma contrarrevolução como a que acontecera dois anos antes no Chile, com o golpe militar de Pinochet. Querem explicar o que entendem por esse conceito?

AZ: Bem, “democracia” refere-se à forma política de um regime, não à organização das relações sociais e de produção enquanto tal. Por isso, não há um conceito abstrato de democracia “em si”. A classe capitalista começou por exercer o seu poder organizada em “democracias censitárias”, em que o voto era proporcional à propriedade detida. A parte “democracia” era muito necessária, pois era necessário arbitrar os interesses variados e amiúde contraditórios dos diferentes sectores das classes proprietárias, concorrentes entre si. Porém, a gosto ou contragosto, foi preciso, ao longo da história e dos choques de classes, adaptar o regime político segundo as necessidades e as relações de força: vieram as democracias baseadas no sufrágio universal (arrancado por revoluções), houve regimes “bonapartistas” semiditatoriais, houve ditaduras civis, ditaduras militares, ditaduras totalitárias e corporativas-fascistas.

A democracia em regime capitalista é sempre instável. Exige do capital muita atenção ao que se passa “lá em baixo”, exige alianças, por vezes incómodas, com as forças internas ao movimento operário (as suas burocracias sindicais e políticas) que estão pouco interessadas em revoluções e no derrube do poder do capital por terem encontrado uma posição de mediação entre as classes que é satisfatória para elas. Tal democracia implica, portanto, amiúde, concessões, negociações constantes. Sai caro, mesmo no sentido literal, pois é preciso pagar a aquiescência de muita gente e de muitas forças às políticas que se querem promover.

RV: Só que a ditadura pode ser ainda mais “problemática”, como o próprio 25 de Abril demonstrou. A elite perde a noção do que se passa “lá em baixo”; o aparelho de repressão é muito dispendioso; e, sobretudo, quando a ditadura entra em declínio e cai, as consequências podem ser catastróficas para as classes possidentes. Marcelo Rebelo de Sousa olha com desconfiança para a candidatura de Gouveia e Melo e detesta Ventura, aceita ambos contrariado, mesmo sendo um conservador da democracia cristã porque viveu o PREC – sabe que nenhum regime subsiste com ditadura, foi o isolamento rural, a Igreja e as colónias que permitiram 48 anos de ditadura, agora o que há é “luta de classes”; podem tentar impor uma ditadura, paz nunca terão. Marcelo sabe que a burguesia, para se manter no poder, precisa de fazer concessões, mas Ventura e Gouveia e Melo sabem que a burguesia portuguesa hoje não consegue sobreviver na concorrência do mercado mundial sem salários miseráveis e que isso leva a greves, por isso, querem mão dura. Esta contradição terminará, claro, numa revolução, e de escala europeia. A questão da revolução é de hoje, não é se ela virá, é de que lado estaremos nós e como estaremos preparados politicamente, com partidos, para ela.

AZ: O que aconteceu a seguir à revolução russa também ensinou que, uma vez derrubado o capitalismo, ficando, por hipótese, a revolução isolada num país só, ainda por cima atrasado, um modo de organização social e económico baseado na socialização dos meios de produção, na propriedade coletiva, também pode “suportar” regimes políticos diferentes. A contrarrevolução política que, na segunda metade dos anos 20 e nos anos 30, dizimou, na URSS, as gerações revolucionárias do Outubro de 1917 criou um regime de ditadura bonapartista, o estalinismo, com muitas semelhanças, no plano político, cultural, etc., com as ditaduras totalitárias capitalistas da época, como os fascismos, apesar de não ter levado imediatamente à restauração da propriedade capitalista. Isso acabou por acontecer, sim, mas só sessenta anos mais tarde.

RV: Uma nota: a democracia liberal – direito ao voto, de reunião e associação – não foi uma conquista dos liberais, mas do movimento operário, aqui e em todo o lado. A “democracia” liberal era censitária, ou monarquias constitucionais, mesmo o direito ao voto só se expande na Europa depois da revolução russa. É um mito isso – o neoliberalismo e a austeridade são irmãos gémeos do fascismo, nos anos 30, é aí que as suas teorias se criam: somos seres imperfeitos para o mercado, ele deve ser imposto a bem ou a mal, é isso que liberais (mais ou menos conservadores nos valores) defendem. Houve um grupo liberal em Portugal fiel ao liberalismo, que antes de 1850 já era irrelevante. A direita quer celebrar o 25 de Novembro, não porque ele restaurou a democracia – interrompeu-a, para no seu lugar colocar a representação de profissionais políticos e um Estado de facto blindado –, mas porque morre de medo da democracia como soberania popular.

ASP: Bom, já confirmamos que afirmam que o 25 de Novembro é um dos pontos nevrálgicos de um processo contrarrevolucionário, não um evento pontual, e que esse processo teve várias etapas, desde “a crise revolucionária aberta de Fevereiro a 25 de Novembro de 1975; daqui até ao fim do “pacto social”, em 1986, com a adesão à concertação social e à Comunidade Europeia; o “neoliberalismo” e a degradação do Estado Social universal em Estado assistencial, entre 1986 e 2008; e o colapso dos partidos da esquerda parlamentar, revendo-se o seu papel desde a queda da URSS, em 1991, até aos dias de hoje”. A adesão às Comunidades Europeias, liderada pelo PS de Mário Soares, foi a moeda de troca para a contenção da revolução por parte das direções dos partidos de esquerda, PS e também o PCP?

AZ: A adesão à CEE não foi propriamente uma “moeda de troca” para a contenção da revolução, mas foi uma peça fundamental da consolidação do processo de contrarrevolução, aliás na Península Ibérica. Por exemplo, o fim da “irreversibilidade” constitucional das nacionalizações era uma exigência absoluta para a “integração europeia”, estando a CEE baseada na livre circulação de mercadorias e capitais e na “concorrência não distorcida”.

A demolição do Estado salazarista pela revolução fora radical. A reconstrução do Estado e da própria grande burguesia como classe, em boa parte fugida e/ou expropriada tanto pela revolução anticolonial como pela revolução portuguesa, já só era possível com uma nova âncora externa. Essa âncora, até pelo monumental enfraquecimento da âncora histórica tradicional — o imperialismo britânico, entretanto, ele próprio membro da CEE — só podia ser dada pelas potências europeias dominantes, ainda que “dominantes dominadas” por Washington, não esqueçamos que a “unificação europeia” é uma criação americana para alicerçar a sua ordem mundial do pós-guerra, como hoje é bem visível quando Trump decide levantar a voz aos “parceiros” europeus.

Quem, em termos práticos, dirigiu a contrarrevolução em Portugal foram, portanto, os partidos em quem a maioria dos trabalhadores confiava, PS e PCP, não os partidos da burguesia, que só aos poucos foram ganhando força política, em grande parte à sombra das políticas daqueles. Quando Soares meteu o socialismo na gaveta e tirou a CEE da despensa, apregoando que esta valia aquele, foi nisso ajudado e “certificado” pelos grandes partidos sociais-democratas europeus. Apoiava-se, também, no pacto com o PCP, que em caso algum desobedeceria ao Kremlin e à sua política de coexistência pacífica só para fazer vontade à sua base operária. Expressão disso era a política de revolução democrática (ou seja, não socialista) e de construção de uma “democracia avançada” (grosso modo, o regime que hoje há; daí a perceção de “conservadorismo” do PCP em relação ao regime).

Foram governos do PS e do Bloco Central que, nomeadamente através das revisões da Constituição e de pactos para cessar processos movidos no estrangeiro ao Estado português pelos grandes expropriados, negociaram o regresso do exílio de alguns grandes capitalistas portugueses, como Champalimaud e Espírito Santo, para “ajudarem” na privatização da economia exigida pela adesão à CEE.

Os dirigentes do PS tiveram, no entanto, de vender o “projeto europeu” como empresa de “paz e democracia” (Portugal ia ser a Escandinávia do Sul, a “Europa connosco”) e mesmo do culminar da promessa da revolução de Abril — apesar de ser exatamente o contrário: foi produto direto da II Guerra Mundial, e a UE faz hoje as guerras que a América manda; e nem os mais temerários defensores da “Europa” ousam dizer que o seu funcionamento é democrático!

Foi a inflexão da relação de forças iniciada a 25 de novembro de 1975 que tornou possível estes processos.

ASP: Na situação em que se dá o 25 de Novembro de 1975 havia de facto o perigo de uma guerra civil? No vosso livro afirmam que “o golpe, dirigido militarmente pelo Grupo dos Nove e civilmente pelo PS e pela Igreja, estava em marcha desde Julho de 1975, pelo menos”. Quem é que estava preparado para pagar o preço de uma guerra civil: a esquerda militar, os “gonçalvistas”, Otelo e o COPCON e a chamada extrema-esquerda, ou o Grupo dos Nove, o PS e a direita política e militar e os seus apoios internacionais?

RV: A resposta demo-la, os dois, no livro, assim, cito: “E se?” Os historiadores dividem-se sobre o que ficou conhecido como “debate contrafactual”, pensar contra os factos. Ou seja, se devemos ou não, na escrita da história, perguntar o que teria podido acontecer e não só o que realmente aconteceu. A maioria é perentória: conjeturas são para ensaios filosóficos e o pensamento político, não para a história.

A questão fundamental é que pensar contra os factos abre-nos um campo de possibilidades que é a essência da própria história. Que nos forma para compreender que não há destino nem fado. Não há pré-orientação para um inevitável fim, apesar de os diferentes atores sociais e políticos terem os seus “planos”. A ação dos homens é, em si, histórica, é a história; o tempo é fatalmente humano.

Narramos o que aconteceu, mas sem poder deixar de pensar no que podia ter acontecido, sob pena de a história se tornar numa teleologia, numa seta dirigida de um início para um fim conhecido à partida: autojustificação das ações dos homens no tempo, e não, como deve ser, como passado que nos provoca incómodos, dúvidas, perguntas, umas oportunas, outras, autênticos embaraços.

Como esta: e se, em 1975, os trabalhadores tivessem tomado o poder e construído uma sociedade socialista baseada na propriedade coletiva e na liberdade? Teria havido guerra civil? E “banho de sangue”? Porquê? Porque a burguesia portuguesa iria ter o apoio do Exército e do armamento norte-americano e inglês e da CEE? E que aconteceria, nessas condições, no PS, na sua direção e na sua base? Como reagiria o Grupo dos Nove, se a iniciativa passasse para o terrorismo de extrema-direita e para os putativos chefes da guerra civil que estavam à espreita? Ficariam do lado dos exércitos estrangeiros e da contrarrevolução fascizante, agora na forma aberta de guerra civil, lado a lado militarmente com a extrema-direita apoiada por Madrid, ou dividir-se-iam, uma parte neutralizada, outra parte, até, do lado da revolução?

E a Espanha? Que efeito teria na Península Ibérica no seu todo o início de uma guerra civil em Portugal, quando todos os esforços norte-americanos eram para evitar o que Ford designava de “Mediterrâneo vermelho”, mas o desaparecimento de Franco anunciava a explosão social e política?

E Itália e França? Onde o desenho da política do programa comum e do compromisso histórico faziam de prolegómenos do período neoliberal, embora acautelando os direitos da geração que estivera à frente dos sindicatos no pós-guerra, dominada por socialistas e comunistas, que assim praticamente aceitavam, em troca, a precariedade para os filhos e a transferência de grande parte da produção industrial pesada e de montagem para a Ásia ou para onde os americanos mandassem? Que configuração alternativa teria tido o fim do “pacto social” na Europa, com uma guerra civil entre revolução e contrarrevolução em Portugal, quiçá em toda a Ibéria?

Que faria a URSS? Mandaria tropas? Contra quem? Não se absteria antes, como sempre fez na “esfera do Ocidente” desde que ligara o seu destino à coexistência pacífica com o imperialismo?

A perspetiva ou o risco de guerra civil estava, na segunda metade de 1975, presente em todas as cabeças e foi determinante nas ações de muitos ou mesmo de todos. Isso é mais importante para a compreensão dos acontecimentos do que uma “avaliação objetiva” de se havia ou não perigo de guerra civil.

Se, logo a seguir ao 25 de Novembro, a vitória da contrarrevolução tivesse sido “mais musculada”, se, dominando o Grupos dos Nove a Força Aérea, esta tivesse bombardeado a “Comuna de Lisboa”, alguém pode saber o que teria acontecido? Não se dividiria a própria força aérea, apoiando uma parte a revolução? Que faria o PCP, fiel a Ialta, perante uma guerra civil? Não se dividiria ainda mais a sua base e mesmo os seus funcionários, passando parte importante para o lado da revolução?

Guerra civil e revolução são, na história das revoluções, quase sinónimos. As classes trabalhadoras nunca conseguiram assegurar o controlo democrático da produção e do Estado sem que a burguesia pegasse em armas para defender ou recuperar o seu controlo do Estado e da propriedade dos grandes meios de produção (desde logo, banca, seguros, grandes fábricas, energia, comunicações, transportes).

Em suma: as perguntas são importantes, não pelas respostas especulativas que se possam dar, mas, sobretudo, para compreendermos melhor o contexto social, político e “mental” em que os atores tomaram as suas pequenas e grandes decisões, naquele período único que antecedeu e sucedeu ao 25 de Novembro de 1975.

Roberto Leher (RL): O programa de extrema-direita na Florida e no Texas defende que a escola deve ser uma instituição subordinada à família. O programa de Trump defende que na eleição dos diretores das escolas votam apenas as famílias, sem a participação de professores e estudantes, e que os pais podem contratar e demitir professores livremente. Entretanto, nos distritos destes estados, “as famílias” exigiram a retirada de 5600 títulos de livros entre 2022 e 2023, entre os quais autores como Tolstoi, Hemingway, García Márquez… Como podemos ver, o enfraquecimento do lugar dos docentes, supostamente autoritários, aproxima o pensamento “progressista” das propostas da extrema-direita nos Estados Unidos.

Carlos Fernández Liria (CFL): É todo o contrário do que deveriam ser as escolas públicas, ou seja, um sistema, uma instituição para libertar o cidadão do totalitarismo e da doutrinação ideológica da família. A escola pública tem de estar a salvo da ditadura familiar, porque foi por isso que foi inventada. Se não, as seitas religiosas, ou outras a que os pais pertençam, são donas dos filhos até completarem 18 anos. Isso é simplesmente destruir o espírito do que significa essa instituição pública a que chamamos escola. E o fundamental é a liberdade académica. É fundamental que os professores possam realmente ter liberdade académica, o que significa que não dependem de nenhuma seita privada, de qualquer empresa privada, ou de qualquer controlo governamental, de qualquer controlo ideológico governamental.

Raquel Varela (RV): Muitos intelectuais já não querem ser professores. Por outro lado, se o professor é chato, se ele é um pouco monocórdico, distraído, comete algum erro, ele já é um mau professor. A aula tem de ser uma performance. Esta é a primeira questão. As crianças estão sem atenção – com o uso dos telemóveis que os fazem flexíveis e (supostamente) multifocais. A segunda é que o professor fica numa posição aviltante. As crianças não leem. É como uma destruição da capacidade produtiva, uma guerra, que destrói o trabalho cultural educativo. Há muita gente desmotivada com a profissão, porque este processo de expropriação do conhecimento das crianças também significa expropriação do professor. Ensinar é uma relação, e as crianças e jovens foram convencidos a não aprender.

CFL: Conheço muitos professores desiludidos, a abandonar a profissão, cada vez mais deprimidos, mesmo em tratamento para a depressão, a tomar comprimidos para poderem aguentar até deixarem de aguentar e mudarem de profissão. O seu trabalho está longe de ser respeitado. Diz-se constantemente que os conteúdos são o menos importante, porque já estão na Internet, porque isso deixa o professor praticamente sem qualquer função, porque já podem procurá-lo na Internet. E então o professor torna-se apenas uma espécie de treinador que também tem de fazer uma performance. Em princípio, um professor de Matemática deve estar preparado para ensinar matemática. Ou o de línguas, não pode fazer um número circense enquanto os alunos aprendem a língua com um youtuber no computador.

RV: Assim, uma escola que cada vez fala mais de inclusão exclui cada vez mais.

CFL: A escola funcionava relativamente bem também como elevador social, como equalizador das diferenças sociais, onde os ricos e os pobres são tratados em pé de igualdade. Por outro lado, quanto mais desacreditada for a escola pública, maior a distância do ensino privado. Assim, cada elite almeja ter a sua própria escola.

“A escola pública tem de estar a salvo da ditadura familiar, porque foi por isso que foi inventada. Se não, as seitas religiosas, ou outras a que os pais pertençam, são donas dos filhos até completarem 18 anos.”

RV: E isso segrega. Se a escola é no centro da cidade, tem um programa, mas se for numa periferia, tem outro. Chamam-lhe adaptação curricular. As crianças têm disciplinas descafeinadas.

RL: Gramsci dizia que quanto mais géneros de escolas houver, menos democrática é uma sociedade. Uma sociedade que tem escolas para crianças pobres, crianças de origem popular, escolas distintas para áreas urbanas e rurais, não é uma escola autenticamente democrática.

CFL: Gramsci estava certo. Uma vez propus, a brincar, porque sabia que era inatingível, que qualquer pessoa com um cargo público, do presidente do Governo ao último vereador ou ao filho do ministro, tinha de levar os seus filhos para a escola pública definida por sorteio num raio razoável. Porque, claro, se o que acontece é que as classes sociais mais pauperizadas em que os alunos que não têm espaço para estudar, não podem ser ajudados pelos pais porque os pais estão a trabalhar, se todo esse contingente humano vai para a escola pública, enquanto as classes médias e as classes altas vão para a escola subsidiada e privada, isso é pura segregação e puro racismo. No final acaba por ser um racismo social em que os pobres vivem uma realidade no ensino completamente diferente da das classes ricas. Vejamos o caso da Finlândia. Por que funciona tão bem? Há muito poucas escolas privadas. Cerca de 90% da população frequenta a escola pública.

RV: A minha hipótese é um pouco que a Finlândia tem fronteira com a Rússia, e tem uma população muito pequena, precisam de quadros bem formados para sobreviver como país. Em Madrid ou Lisboa, pode-se enviar milhares para as escolas degradadas, porque existem escolas privadas diferenciadas para formar líderes.

CFL: Penso que terão muito dinheiro para ensinar, porque podem pagar certos luxos a que também deveríamos poder aspirar. Mas, claro, para começar, não segregar entre escolas privadas e públicas.

RV: Há duas ideias generalizadas, uma é de que a escola é para ajudar a procurar emprego – formar para o mercado de trabalho –, e a segunda é que nada pode ser democrático e de qualidade se for massificado. Raymond Williams defendia o contrário. Se não há escala, milhões, não há qualidade. Só há génios da filosofia na Alemanha porque se massificou a filosofia nesse país. No limite, nem o ensino privado será de qualidade se não houver qualidade no público, porque não há escala.

CFL: Concordo plenamente. A saúde pública funcionou muito melhor do que a saúde privada e as escolas públicas, muito melhor do que as escolas privadas. Na verdade, quando eu era professor no ensino médio, o público era muito melhor. A universidade pública tem muito mais prestígio do que a universidade privada.

RL: É muito interessante que nas escolas das revoluções, como na Comuna de Paris, os trabalhadores praticavam uma escola do conhecimento em que as crianças, por exemplo, não devem apenas aprender o que é uma produção, mas eles próprios produzir. E, por isso, no processo revolucionário havia oficinas com Manet “no processo de produção” de arte para crianças da classe trabalhadora, e também oficinas onde as crianças tiveram de aprender os fundamentos técnicos e científicos da produção do processo de trabalho para que os filhos da classe trabalhadora pudessem ser os dirigentes e não os dirigidos no processo de produção.

Há outro ponto muito interessante na tua reflexão sobre a objetividade. Objetividade não significa neutralidade ética. O racismo é inseparável da formação do capitalismo e do imperialismo, e isto permite-nos compreender melhor os fundamentos do racismo no mundo de hoje. No Brasil houve o movimento “escola sem partido” e nos EUA perseguem professores marxistas acusados de falta de objetividade e de serem doutrinários.

A crítica ao racismo é científica. A biologia mostra-nos muito vigorosamente que não existem raças no sentido biológico. A raça é uma construção política. Não há raças biológicas na espécie humana, há um polimorfismo. E há também uma educação histórica, filosófica e ética sobre o significado do racismo. Portanto, o racismo compõe a agenda da ciência, da ética, da filosofia, onde podemos desenvolver conhecimentos que façam uma crítica radical aos fundamentos do racismo. É necessário mencionar que muito recentemente, até ao século XIX, e depois, com o nazismo, houve uma construção de um “racismo” baseado em “evidências científicas”, que supostamente era a ciência. A população latina e negra seria menos inteligente e a população de origem europeia era mais inteligente. Bem, foi a ciência que criticou esses fundamentos, foi a produção vigorosa, ética e objetiva da ciência que o fez. Trata-se de lutar pela boa ciência e não pela má ciência com fraudes científicas, e creio que este é um ponto fundamental para a esquerda. Nós temos um interesse histórico como classe em desenvolver conhecimento rigoroso na escola porque a ciência rigorosa tem um compromisso ético com a aproximação à verdade. Como dizia Gramsci, a verdade é revolucionária.

“… quanto mais géneros de escolas houver, menos democrática é uma sociedade. Uma sociedade que tem escolas para crianças pobres, crianças de origem popular, escolas distintas para áreas urbanas e rurais, não é uma escola autenticamente democrática.”

CFL: Concordo. Por outras palavras, tenho dito que a escola não deve educar num catecismo moral de qualquer tipo, nem de esquerda nem de direita. É verdade, a ciência tem efeitos morais e efeitos políticos. O rigor científico tem efeitos morais e políticos na formação dos cidadãos? Sim, claro. Isto para começar pelo que disse, porque, naturalmente, para ser racista é preciso ter fundamentos científicos ridículos, porque não se pode defender o racismo de uma posição científica. A ciência sempre introduziu uma tensão política neste mundo que tinha algo a ver com um proto-iluminismo. Desde o primeiro momento temos de pensar, por exemplo, quando o escravo de Ménon deduz o teorema de Pitágoras na frente de Ménon e Sócrates, e ele dedu-lo por conta própria, eu acho que a questão está colocada desde o primeiro momento, a de se, face ao teorema de Pitágoras, escravos e cidadãos são iguais. Tem um efeito moral imediato, um efeito político importante. O facto de, perante a objetividade científica, sermos todos iguais: os ricos, os pobres, os homens, as mulheres, os negros, os brancos. Isso, de certa forma, introduz neste mundo uma tensão política à qual o iluminismo e a Revolução Francesa chamaram igualdade.

RL: Há uma passagem muito bonita do texto de Brecht sobre Galileu onde ele fala sobre o conhecimento que estava a desenvolver. E ele diz que gostaria que também o filho do açougueiro tivesse acesso a esse conhecimento.

RV: A única coisa que eu queria acrescentar sobre esta questão é que mesmo quando olho para os programas de História, o programa diz que tem de ensinar-se a boa convivência entre os povos, e isso acarreta um duplo problema. O primeiro é que o nazismo não é uma boa convivência entre os povos. E isso é história. O segundo é que coloca a escola não apenas como um lugar de pregação moral, mas em contradição com a verdade, porque as crianças, quando saem da escola não estão em boa convivência, porque é uma sociedade profundamente dividida por classes sociais e por brutais desigualdades. Então, é como se o professor fosse chamado a mentir. As crianças precisam de emancipar-se. Na verdade, é o contrário: para se emanciparem é necessário um choque com a boa convivência, com as classes dominantes. Têm de enfrentar a burguesia para conseguir uma boa convivência. Então, é como se o professor de História fosse um moralista a pregar a resignação social. Não é apenas obscurantista, tem um propósito que parece muito, muito progressista, mas na verdade é o oposto. O professor torna-se ator. Não alguém que tenta entender a história nas suas complexidades, mas alguém que se torna um propagandista.

CFL: Quando explicas a história com rigor e objetividade, aprendes a formar política e moralmente. Quando compreendemos as verdadeiras causas que estavam em jogo em cada batalha, em cada guerra, isso molda-nos politicamente. Mas o que distorce é o catecismo das boas maneiras, inspirado em não sei que programa ideológico, de não sei que partido que ganhou as eleições.

“Para responder ao passe verde, a CP aumentou comboios para 7 ou 8 carruagens. Nem cabem em muitas estações. Os passageiros podem descer para o cascalho, para a linha.”

Entrevistámos Carlos Fernández Liria¹, um dos mais originais e instigantes pensadores da educação. Nesta entrevista ataca a noção de competências, apresentada com uma roupagem de esquerda que considera “delirante”, questiona uma escola esvaziada de matérias científicas, recorda como tudo isto visa desqualificar os estudantes (tirar-lhes a possibilidade de uma profissão) para servirem de força de trabalho precária, flexível e alienada que configura a sociedade capitalista atual. Defende que a escola não é para alimentar prédicas morais, seja de cidadania, seja de empreendedorismo, como querem os intelectuais do capital. Preconiza que os professores voltem a lutar pela sua liberdade académica e de ensino, afirmando a sua condição de intelectuais organizadores da ciência, da arte e da cultura, em todos os graus - contra os governos, as empresas, a OCDE, o Banco Mundial e a UNESCO, que fazem da escola um laboratório para a adaptação dos jovens ao mercado, destruindo a profissão de professor. É um defensor radical de uma escola transformadora, igualitária e democrática, pública, gratuita e universal, realmente comprometida com o rigor sistemático dos processos de ensino e aprendizagem capazes de assegurar a formação histórico-crítica das novas gerações.

Raquel Varela (RV) Carlos, no livro Escuela y Libertad (Ed. Akal, 2024)², defendes que a escola não é uma creche, ou um espaço de assistência social, pois deveria ser um local de ensino e de processos de aprendizagem. Dizes também que a escola não deve ser de esquerda ou de direita, deve ser uma escola pública. Em Portugal e em muitos países a esquerda, que se autodenomina progressista, defende, por exemplo, o ensino da cidadania, como se as lutas históricas pelos direitos civis, políticos e sociais não fossem preocupações sistemáticas da história, da sociologia e da filosofia, disciplinas que perdem espaço no currículo para o dito ensino de cidadania. A extrema-direita, por sua vez, condena a disciplina de cidadania, estabelecendo assim uma polémica superficial que apaga o esvaziamento das referidas disciplinas de História, Sociologia e Filosofia. Como discute o livro essas visões?

Carlos F. Liria (CFL) Esse último livro é uma tentativa de criar uma ferramenta para que a esquerda possa pensar num programa de educação adequado. A ideia veio da nossa intervenção no Grupo de Educação da coligação Sumar. Havia um grupo de educação em que participámos e ficámos horrorizados porque eles estavam a tentar desenvolver um programa de esquerda... criando uma escola de esquerda! Tentámos fazer entender que a escola pública era uma invenção justamente das classes trabalhadoras que tinha de ser defendida com unhas e dentes, mas que não havia necessidade de defender que a escola era de esquerda, o que a esquerda tem de fazer é defender a escola pública e defender a pluralidade que caracteriza essa escola pública. Porque se a esquerda cai na armadilha de tentar defender uma escola de esquerda, na verdade está a optar por um modelo que é muito bom para a direita, porque se a esquerda cria escolas de esquerda, a direita cria escolas de direita. E então o Opus Dei pode criar uma escola Opus Dei, e as Testemunhas de Jeová também.

E este é o modelo que em Espanha é denominado de “escola concertada”. Esta escola tem gestão privada, mas é financiada pelo Estado. A esquerda deve defender um modelo de escola pública contra a escola concertada, quer seja de esquerda quer de direita. (...) Então, se alguém tiver pais do Opus Dei, eles vão pôr os filhos numa escola do Opus com segregação sexual, fazendo-nos acreditar que o mundo inteiro é o do Opus Dei, de tal forma que o filho vai pensar com os do Opus Dei, vai ter professores do Opus Dei e colegas do Opus Dei, e isso é trancar as crianças numa prisão ideológica, também totalitária, (...) e os jovens confundiram completamente os limites do universo com os limites do Opus Dei. (...) O que pretendemos com a escola pública é proteger o direito das crianças de se libertarem dos pais para se libertarem da ditadura ideológica sectária da doutrinação familiar que recebem na sua família, e esse direito só pode ser garantido pela escola pública.

“A escola pública [é] uma invenção (..) das classes trabalhadoras que tem de ser defendida com unhas e dentes”. (...) A esquerda tem de (...) defender a escola pública e defender a pluralidade que caracteriza essa escola pública”.

RV: Nos teus livros, incluindo no teu debate sobre o ensino da filosofia, vais um pouco mais longe e defendes que existe, por assim dizer, um conhecimento, um esclarecimento e uma compreensão universal – o ensino como herança universal do Iluminismo referenciada na ideia de universalismo. Como dizes, também vai muito contra o pensamento que permaneceu dominante na esquerda parlamentar, que é a ideia do isolamento das identidades, de fragmentação dos sujeitos sociais, como se a sociedade fosse um agregado de indivíduos cada qual com os seus conhecimentos particulares.

Roberto Leher (RL): Carlos, falas de uma escola desinteressada, que justamente não é uma escola doutrinária. A tua reflexão aproxima-se da elaboração de Gramsci sobre a escola desinteressada?

CFL: Absolutamente. Acredito que o principal direito [do] cidadão é saber que existem coisas objetivas, que existe um horizonte de objetividade. É claro que ninguém tem a verdade nas mãos. Ninguém recebeu uma iluminação divina. Mas no espaço público as coisas são discutidas – discutidas e contra-argumentadas. E há um efeito de objetividade. Nem tudo é relativo, esta coisa de tudo ser relativo é uma ideologia pós-moderna que se adequa à flexibilidade neoliberal.

Sempre digo isto aos meus alunos: quando Einstein escreveu no quadro a sua famosa fórmula: E = mc², ou seja, a energia é igual à massa vezes a velocidade da luz ao quadrado, um estudante levantou a mão e disse: “E para que serve isso? Será usado?” E Einstein teria respondido: “Espero que não. Mas é lindo!”

Depois serviu um propósito e também uma atrocidade, para construir bombas atómicas. Mas em princípio, a ciência tem de se propor conhecer para saber conhecer de forma desinteressada. Como afirmaste, Roberto, como dizia o Gramsci.

Existe uma objetividade científica a que os jovens na escola têm direito. Conhecimento desinteressado. Não é a definição de conhecimento filosófico, é a definição filosófica do conhecimento em geral. [Defendemos que] O conhecimento teórico em geral [possa ser] desinteressado.

“Se o professor não for um intelectual capaz de sistematizar o conhecimento científico e cultural da sua disciplina para ensiná-la os processos de ensino e aprendizagem desfazem-se.”

RV: Em 2018, a lei das Aprendizagem Essenciais³, em Portugal, que é a mesma aplicada em vários países pela influência da OCDE, UE, etc. de reduzir o currículo, fragmentou e descaracterizou o currículo da História e, em contrapartida, ofereceu roteiros alienantes sobre como os professores devem ensinar que as crianças não sejam racistas, que promovam a tolerância e a boa convivência entre os povos. Eu digo aos meus alunos: “Então não vamos ensinar o nazismo e o imperialismo, porque eles não são ‘a boa convivência entre os povos’”? É como mudar o ensino da História para uma pregação moral. Uma missa alegadamente progressista. Eu deveria ensinar a história do colonialismo e do imperialismo, contextualizando que a biologia, e a sua pretensão dita científica sobre as diferenças entre o cérebro negro e o cérebro branco, eram funcionais para o imperialismo colonizar os povos? Não, devo ensinar aos alunos que devem ser boas pessoas, tolerantes, e não devem ser racistas, como se o racismo pudesse ser superado por prédicas morais, uma realidade desvinculada do imperialismo.

CFL: Totalmente verdade. A mesma coisa aconteceu connosco aqui. Começaram a surgir essas disciplinas de educação para a cidadania. Dizem que a função da escola é formar bons cidadãos. Eu acredito que esse não é o papel da escola. A escola tem de assegurar o conhecimento, e isso tem efeito na formação de bons cidadãos. Somos professores de escolas ou universidades, não somos pregadores. Deixamos isso para as seitas religiosas ou para as comunidades que de uma forma ou de outra têm as suas receitas éticas. Nós, professores de Matemática, acho que temos de explicar matemática, e isso é muito formativo. Isso é muito bom para que haja bons cidadãos. Um professor de História tem de explicar a história. Um professor de Filosofia tem de explicar filosofia. Cada professor não precisa de transformar a sua matéria em algum tipo de doutrinação ou formação moral para os seus alunos. Essa formação fazem-na as seitas religiosas ou as famílias em casa. Na escola, os alunos saberão que existe um horizonte desinteressado, uma objetividade que está acima dos diferentes relativismos, dos diferentes pontos de vista familiares, sectários, religiosos, etc., etc. Não, não devemos perder de vista a ligação entre escola pública e objetividade.

Esses assuntos, na verdade, são uma armadilha fatal. A coisa começou com a formação de bons cidadãos e finalmente acabaram por ser substituídos por assuntos que, na verdade, o que querem é formar bons clientes e bons empresários, bons empreendedores. A disciplina de Educação para a Cidadania, em Espanha, quando a direita começou a governar, foi substituída pela formação do espírito empreendedor, o empreendedorismo.

Ou seja, não se trata mais de formar cidadãos conhecedores dos seus direitos, mas empreendedores, ser flexível na selva do mercado de trabalho. Trata-se de formar um capital humano funcional para as necessidades do mercado empresarial – um empreendedor é um empresário de si mesmo, mas na verdade não passa de um trabalhador que perdeu os seus direitos. É um trabalhador que não tem sindicato ou associação profissional por trás dele, nem um acordo coletivo que o proteja. E, para isso, tem de ter uma vida muito flexível. Se uma empresa precisa de ti do outro lado do mundo, tens de poder ir para o outro lado do mundo, independentemente de teres certos direitos como cidadão – esses direitos desaparecem. Simplesmente tornas-te material humano flexível ao serviço das necessidades empresariais, que, aliás, são necessidades empresariais completamente malucas – é um mercado de trabalho suicida. Um mercado de trabalho descartável que transforma a escola pública numa escola descartável por meio dessas disciplinas.

“As plataformas tecnológicas das corporações estruturam algoritmos que aprisionam as crianças em bolhas definidas pelas ideologias do capital. De tal forma que deixam de ter contacto com os outros alunos e com os professores!”

RV: A filha dos reis do Estado Espanhol, Leonor, foi estudar numa escola de luxo em Inglaterra que proibia a utilização de telemóvel ou iPad, mesmo nos recreios, e o currículo era unificado até ao 12º ano, com maior peso nas ciências exatas, humanas e sociais no turno da manhã e à tarde com ensino experimental, artes, desporto, teatro, envolvimento comunitário. Ao fim de três anos tinha de fazer uma prova de redação filosófica crítica. As classes dominantes colocaram os seus filhos neste tipo de escolas e, ao mesmo tempo, inundam as escolas públicas de iPads e telemóveis, onde as crianças estão a ser preparadas para operar máquinas.

CFL: Em Espanha vivemos isso de uma forma assustadora. O mais recente é um tal DUA (Desenho Universal para a Aprendizagem), um sistema de ensino desenvolvido pela Fundação Bill Gates. Não é por acaso que a Microsoft tem muito a ver com isso. É a conceção mais pós-moderna e neoliberal da escola que se possa imaginar. Cada aluno, dizem, é um mundo diferente, não precisa de haver atenção à diversidade, porque somos todos diferentes. A diversidade é a norma. Não há nada comum e, portanto, o ideal seria que cada aluno estivesse diante de um computador com um algoritmo que se adaptava às suas necessidades especiais e à sua mentalidade [mas que em rigor moldam o perfil do estudante encerrando-o] numa bolha e separado do resto da turma.

O papel do professor seria apenas andar entre os alunos para ver se eles têm algum problema com o computador. Ou seja, o professor efetivamente desaparece. Não consigo conceber coisa mais distópica e louca. Os pais desesperados, porque os nossos filhos não param de consumir Instagram e TikTok e chegam à escola e ficam trancados numa bolha de computador em frente de um ecrã?! De tal forma que deixam de ter contacto com os outros alunos e com os professores!

Há sempre novos “métodos” pedagógicos, tentando inventar a pólvora. Porém, o que dizem os melhores estudos e pesquisas sobre o que funciona melhor na escola? Que o melhor é um professor que explica o conhecimento interagindo com os seus alunos, ou seja, o que costuma ser chamado uma exposição, um professor ao mesmo tempo dialoga com os alunos sobre os conteúdos que está a ensinar (...) e sem telemóvel nem computador. Gastamos uma fortuna para substituir as escolas, mas não têm nada de especial: com um quadro negro e um pedaço de giz, um professor pode ser suficiente e mais que suficiente para ensinar matemática, história, filosofia ou línguas.

Entretanto, as elites mandam os seus filhos e filhas para escolas que funcionam à moda antiga, porque sabem perfeitamente que são boas. Isto porque, naturalmente, as escolas privadas [voltadas para as elites] não obedeceram às ordens do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio.

RL: Na OCDE e também no Banco Mundial, é possível observar um núcleo axial de construção da política pedagógica, que é o direito à aprendizagem. Mas é possível aprender sem ensinar, sem professores, sem orientação diretiva intencional ou instrução? Outro ponto é a existência de think tanks, como o Banco Mundial, cujas ideias sobre a formação de professores e a natureza do trabalho docente chegam à universidade, difundindo a noção de que os professores não precisam de realizar um trabalho intelectual de organização da cultura, de organização intencional da cultura, de diálogo crítico com os seus alunos.

CFL: Concordo plenamente, Roberto. No livro sobre escola ou barbárie analisámos os planos que foram feitos pelo OCDE e pelo Banco Mundial, da Organização Mundial do Comércio e da UNESCO desde a década de 1970, no nível primário, secundário e universitário (Bolonha por exemplo). Os documentos mais importantes que foram forjados nesse sentido na OCDE são os dos anos 1990. Os capitalistas perceberam que havia biliões de dólares/euros estacionados que não tinham rentabilidade comercial e começaram um processo de mercantilização da educação que não parou. Começou no ensino básico e secundário. Ficou muito claro que era preciso transformar a escola iluminista [comprometida com a socialização do] conhecimento numa espécie de ensino básico para capacitar os alunos para o mercado de trabalho. Então para quê títulos? E para isso também [foi necessário] modificar a universidade, tornar os cursos cada vez mais curtos.

As pessoas sairiam com um grau de cultura média, formadas para trabalhar em qualquer coisa, para serem flexíveis e para estarem dispostas, como dizem, a “aprender ao longo da vida”. Tudo isso significa que não tens nenhum título – qualificação, profissão – a defender no mercado, porque simplesmente não és nada. Cada um tem de adaptar-se ao que é pedido a todo o momento, de acordo com os caprichos do mercado de trabalho, certo? E então foram as organizações internacionais, como a OCDE, o Banco Mundial, o GATT (Acordo Geral de Tarifas e Comércio)4, que começaram a trabalhar a conceção de uma escola que tivesse de ensinar já não conhecimentos, mas competências, capacidades.

Foi o Processo de Bolonha. A que se chamou convergência europeia – a propaganda era que se estava a colocar a universidade ao serviço da sociedade. Mas sempre que se coloca ao serviço desta sociedade, a escola coloca-se efetivamente ao serviço desta sociedade, ou seja, [ao serviço] do mundo dos negócios.

O objetivo de colocar a universidade ao serviço da sociedade era colocá-la ao serviço do mercado, ou seja, mercantilizá-la. E, para isso, toda a rede de graus e qualificações académicas teve de ser desfeita. Toda aquela rigidez feudal, diziam... Desintegraram-se departamentos e cátedras em unidades de investigação, cujos membros têm de ir ao mercado vender a sua força de trabalho a cada quatro ou cinco anos. Além disso, não recebes dinheiro público, a menos que tenhas obtido anteriormente dinheiro privado. Se a Bayer, por exemplo, puser 10 euros no teu projeto de pesquisa, então o Estado vai dar-te 100€, porque é um projeto que tem interesse privado para uma empresa farmacêutica. O que significa que a Bayer está a receber 100€ de financiamento estatal para essa investigação, ou seja, 100€ de dinheiro de impostos e mais os investigadores que vão trabalhar para a Bayer e vão ser pagos com dinheiro dos impostos, ou seja, com o dinheiro dos outros trabalhadores.

É um golpe de mestre usar a universidade pública como caixa multibanco para que as empresas aspirem o dinheiro público e se financiem com o dinheiro dos impostos. Pois bem, isso coloca o dinheiro destinado à educação ao serviço do mundo empresarial, tanto ao nível secundário como ao nível do ensino superior. É um plano que existia desde a década de 1970, mas o que acontece é que começou a ser implementado de forma verdadeiramente séria na década de 1990.

RL: Hoje, no Brasil, 60% dos novos alunos que iniciaram um curso superior iniciam a sua formação em cursos à distância, e a maioria dos que lá estão são da classe trabalhadora. É um processo de concentração e de grande monopólio da formação da classe trabalhadora. Existem aproximadamente 2500 instituições de ensino superior no Brasil. Mas apenas 10 grupos controlados por fundos de investimento e com ações nas bolsas de valores, inclusive no NASDAQ, em Nova Iorque, têm 60% das matrículas dos estudantes do ensino superior. Há uma monopolização pelas empresas da formação da classe trabalhadora, e acredito que este é um ponto muito importante para se fazer uma reflexão sobre o significado da educação pública. O que Gramsci diz a propósito da escola unitária, que recusa a disjunção entre quem pensa e quem executa, poderá ajudar-nos a refletir sobre a universidade?

CFL: A melhor maneira de o mercado se livrar de todos aqueles, ordens profissionais ou sindicatos, que o possam controlar é dizer que já não há títulos. Isso aconteceu fundamentalmente com o Processo de Bolonha. O objetivo final era que não houvesse diplomas universitários. Falou-se de um cartão com uma banda magnética em que cada um tinha um currículo personalizado dos cursos, das licenciaturas, dos mestrados que fizeram na vida. Cada trabalhador teria de negociar com o seu currículo face a face com os empregadores, as suas condições de trabalho, ou seja, é uma forma de a luta sindical desaparecer.

RL: É possível que a esquerda defenda um projeto como este? O que está a acontecer?

CFL: A questão é que essa mercantilização da universidade foi disfarçada como uma maravilhosa revolução educativa com conotações pedagógicas de esquerda. Não haveria mais ditadura, não haveria mais a autoridade do professor. Estas coisas que ouvimos desde 1998 significam simplesmente [que os organismos internacionais pretendiam] livrar se dos professores, porque agora há supostamente métodos pedagógicos que já não precisam do professor. Ou então eles são formados nessas novas pedagogias (gamificação, projetos, etc.) que aparentemente são a última moda da esquerda. Isso vem disfarçado de antiautoritarismo, de antidisciplina.

Está tudo está virado de pernas para o ar, porque, para começar, pressupõe que a escola era uma instituição disciplinar, de vigilância e punição. Uma espécie de instituição total foucaultiana, ao mesmo nível dos quartéis, manicómios ou prisões. A escola não era isso. A escola era o oposto disso. Era uma grande conquista das classes trabalhadoras, uma bela instituição. O melhor contributo das classes trabalhadoras para a história da humanidade, o direito das crianças e dos filhos a libertarem-se dos pais e a conhecerem a objetividade científica, e saberem que o mundo ultrapassa os limites da sua família. Na famosa canção dos Pink Floyd, do álbum The Wall, onde se diz “Hey, teacher, leave them kids alone”5 a escola era apresentada como uma instituição prisional. Já começámos com o pé errado. É muito fácil para alguns senhores que se dizem pedagogos aparecerem a destruir essa instituição disciplinar, para tirar do caminho a figura do professor e da autoridade académica.

RV: A liberdade de cátedra para nós, como para um advogado ou médico, é a liberdade sobre o real do trabalho. Já foi destruída quase totalmente na escola secundária e agora fazem-no na universidade, com o Estado a determinar os conteúdos de cursos, aprendizagens essenciais, flexibilidade curricular. E a substituição da carreira, da cátedra, por professores gestores. Para isso foi estruturado todo um sistema de avaliação anónimo e sem que esteja previsto o diálogo, na forma de que “o cliente tem razão”. Isto abriu espaço à inflação das notas, fazendo da universidade uma empresa de venda de certificações (os cursos não correspondem ao saber real). A esquerda pós-moderna, que denuncia a escola como um espaço de dominação de classe, defende estes mecanismos como “defesa do aluno”, em vez de defender os cursos pré-Bolonha, a gestão democrática, as carreiras. E mais, defendem que a investigação siga o que dita a UE, a Agenda 2030 e os conteúdos a investigar, abrindo o flanco à extrema-direita para determinar o que se ensina. Não é normal que a agenda da ONU determine o que um professor da universidade faz, por mais progressista que seja.

CFL: Desde os anos 90 que o professor se tornou um inimigo, uma pessoa suspeita, preguiçosa, criminosa, corrupta e, em todo o caso, autoritária. Esta esquerda [pós-moderna] estaria lá para nos defender do professor. Assim, a espinha dorsal da escola pública está mortalmente ferida – sem liberdade académica e segurança no trabalho, sem a garantia de que os professores sejam efetivamente funcionários públicos, não há escola pública. E isso vai ao encontro da flexibilidade, que é uma palavra que a esquerda também comprou. O que queremos não é essa flexibilidade, mas o que se chama liberdade académica. Para isso, é necessária a estabilidade do serviço público, que deve ser garantida porque o professor não pode ser despedido no exercício da sua profissão. Um professor não tem de cumprir nenhum plano de governo, porque tem liberdade académica. Essa liberdade académica tem de ser defendida como algo sagrado. Daí essa ideia de transformar o professor num personagem suspeito de algum tipo de crime.

Em segundo lugar, a ideia de que se a escola vai mal é porque os professores não sabem exercer a sua profissão e, portanto, têm de ser ensinados pelos pedagogos. O que também se apresenta como uma coisa muito de esquerda – tem de se colocar o aluno no centro, dizem. Mas é claro que colocar o aluno no centro é retirar o professor do centro. E acima de tudo, eliminar a distância entre quem sabe e quem não sabe. E isso parece muito democrático, bom, mas para a escola é desastroso. Então, naturalmente, se já não houver diferença entre professor e aluno, os processos de ensino e aprendizagem desfazem-se. Nessa suposta igualdade, o melhor é que todos deem notas muito boas para ficarmos muito bem nos inquéritos e nos prestigiados rankings de escolas e universidades. Mas, claro, isso é o fim da liberdade académica. A liberdade académica deve basear-se no respeito pela figura do professor, e o que perdemos completamente é o respeito pela figura do professor. Foi um plano pré-concebido.•