A inclusão deve estar presente nas salas de aula, nos recreios e em toda a vida escolar, mas isso não significa ignorar que alguns alunos continuam a necessitar de ambientes estruturados, espaços adaptados ou acompanhamento especializado e uma escola inclusiva não se constrói eliminando respostas diferenciadas, mas garantindo que existem quando são necessárias.
Participei, em julho, no encontro “Revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva – Contributos para a Consulta Pública”, promovido pela Associação Pro Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, que contou com cerca de 2000 participantes e aproximadamente 300 intervenções escritas. Revejo-me nas preocupações apresentadas, algumas das quais estão implícitas neste texto e também nas questões que a experiência no terreno me tem colocado diariamente.
A revisão do DL 54/2018 volta a colocar a educação inclusiva no centro do debate. A experiência das escolas mostrou que existe uma distância significativa entre os princípios definidos na lei e as condições necessárias para os concretizar. O empenho dos profissionais permite ultrapassar muitas dificuldades, mas não pode substituir recursos, tempo e condições de trabalho. A questão essencial é perceber se esta revisão conseguirá aproximar a legislação da realidade das escolas, ou se acrescentará novas responsabilidades a estruturas já muito sobrecarregadas.
As propostas apresentadas pretendem manter um paradigma inclusivo e introduzem alterações, como o Plano de Desenvolvimento Integral (PDI), o gestor de apoio à inclusão (GAI) e o Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI), este último, através de equipas locais destinadas a articular a educação, a saúde, a segurança social e outros serviços. A intenção é reconhecer que a escola não consegue responder sozinha a todas as necessidades dos alunos. No entanto, preocupa-me a complexidade da estrutura proposta e a sua capacidade real de funcionar no quotidiano.
O PDI poderá contribuir para reduzir a burocracia se substituir, efetivamente, os documentos atualmente existentes. Ao contrário, se vier acompanhado de novas grelhas, plataformas e procedimentos, poderá acontecer precisamente o contrário. A documentação deve apoiar a intervenção, não consumir o tempo que deveria ser dedicado aos alunos, nem introduzir documentação de suporte nova que terá, naturalmente, de ser explicada a todos e apropriada por todos.
Também o GAI deverá ter funções claramente definidas e tempo para as exercer. Coordenar apoios implica articular diferentes profissionais, ouvir famílias, acompanhar decisões e garantir que as medidas são concretizadas. Se esta responsabilidade for acumulada com todas as funções já atribuídas a um profissional, corre-se o risco de criar apenas mais uma obrigação formal, sem margem de ação para ser eficaz.
É igualmente necessário clarificar a relação entre o GAI, as EMAEI (equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva), as ELAI, os diretores de turma, os professores titulares e os docentes de educação especial. Quem coordena? Quem decide? Quem responde quando uma medida não é concretizada? Quem faz o quê?
A articulação com a saúde merece particular atenção. Há alunos cujas necessidades exigem intervenção clínica, terapêutica e especializada. A escola precisa de poder contar com esses serviços e, enquanto essa intervenção não chega, de dispor de orientação e apoio para lidar com as situações. São necessários compromissos, responsabilidades e tempos de resposta compatíveis com as necessidades das crianças. É necessário definir responsabilidades concretas, estabelecer prazos de resposta, garantir recursos adequados às características de cada território e assegurar mecanismos de apoio durante o período que medeia entre a identificação da necessidade e a intervenção efetiva dos serviços especializados. Isto porque esta articulação será também condicionada pelas diferenças entre territórios. A disponibilidade de profissionais e serviços não é igual em todo o país, pelo que uma solução viável numa região poderá ser difícil de concretizar noutra e a legislação deve ter esta realidade em conta. Se isto não for tido em conta, aquilo que é apresentado como uma responsabilidade partilhada poderá continuar, na prática, a recair sobretudo sobre a escola.
Mais acrescento que esta intervenção em rede não pode depender apenas da criação de novas equipas ou de novos mecanismos de encaminhamento: embora sejam anunciadas novas formas de funcionamento, não estão suficientemente definidos os recursos humanos, financeiros e temporais necessários para garantir a sua implementação. As escolas terão de alterar procedimentos, reorganizar equipas, adaptar práticas e esclarecer as famílias relativamente às novas respostas. Se esta mudança ocorrer sem formação adequada, sem tempo de trabalho disponível e sem os apoios necessários, poderá provocar um aumento da instabilidade, da pressão e do desgaste dos profissionais.
Várias outras dimensões da reforma dependem ainda de regulamentação posterior. O funcionamento e regulamentação do SNAI, as competências das ELAI, os núcleos de supervisão técnica, as escolas de suporte, os centros de competência para a acessibilidade e inclusão, os indicadores nacionais e a regulamentação dos centros de recursos para a inclusão, tudo ainda tem de ser regulamentado e é difícil perspetivar a eficácia de uma reforma quando uma parte significativa da sua operacionalização permanece em aberto.
Mudar a lei é necessário, mas mudar a lei sem preparar as escolas para a aplicar, pode significar apenas mudar as responsabilidades no papel
Os docentes terão novas responsabilidades: acompanhamento e monitorização dos alunos, planos individuais, reuniões, articulação entre serviços e recolha de informação. Mesmo integradas na componente não letiva, estas tarefas exigem tempo e essa componente não é infinita. Não se pode continuar a assumir que todo o trabalho adicional será absorvido pela disponibilidade dos profissionais.
A inclusão deve estar presente nas salas de aula, nos recreios e em toda a vida escolar, mas isso não significa ignorar que alguns alunos continuam a necessitar de ambientes estruturados, espaços adaptados ou acompanhamento especializado e uma escola inclusiva não se constrói eliminando respostas diferenciadas, mas garantindo que existem quando são necessárias.
Por isso, considero essencial que a reforma seja acompanhada por recursos humanos e financeiros adequados, formação, tempos de resposta definidos e mecanismos de avaliação. Conceitos como participação, desenvolvimento integral, qualidade das respostas ou eficácia das medidas precisam de critérios suficientemente claros para evitar interpretações muito diferentes entre escolas e territórios e expressões como “sempre que possível”, “preferencialmente” ou “quando adequado” podem tender à flexibilidade, mas, sem critérios objetivos, também podem contribuir para uma aplicação desigual da lei.
No fundo, a questão é simples: o aluno recebe o apoio de que necessita quando dele necessita? Consegue aprender, participar e desenvolver autonomia? As novas medidas propostas mostram-se eficazes, claras, objetivas, lineares, apreendidas por todos, no terreno? Todos têm a oportunidade real de aprender, salvaguardando um plano universal que deve estar subjacente? E é a partir destas perguntas que a reforma deve ser avaliada.
Defender a educação inclusiva é defender os seus princípios, mas também criar as condições para que possam ser cumpridos. Devem existir condições, recursos e responsabilidades claramente definidos. Não se deve começar por atribuir novas obrigações e esperar que as escolas encontrem, depois, forma de lhes responder.
Mudar a lei é necessário, mas mudar a lei sem preparar as escolas para a aplicar, pode significar apenas mudar as responsabilidades no papel.
