Universidade

Em 2015 foi lançada no mercado a Cluely, uma aplicação de IA sob a forma de um assistente invisível em tempo real, cujo objetivo era ajudar o utilizador a participar em entrevistas de emprego ou de admissão à universidade – e, assim, responder a perguntas – sem ter de se preparar previamente. Ou seja, o seu objetivo era, essencialmente, fazer batota. A empresa chegou mesmo a publicar um manifesto fundador afirmando que essa tecnologia serviria “para que nunca mais tenhas de pensar sozinho”, porque “porquê memorizar factos, escrever código, pesquisar qualquer coisa, quando um modelo pode fazê-lo em segundos?” O texto terminava com um convite muito claro: “Por isso, começa a fazer batota. Porque quando toda a gente o faz, ninguém o faz.”

Trazer à tona esse empreendimento — originalmente financiado por milhões de dólares de capital de risco proveniente de setores tecnorreacionários nos Estados Unidos — permite-nos deslocar o foco da análise para os resultados controversos do exame de admissão da UNAM, uma vez que, aparentemente, a crise já se dissipou. Em vez de discutir esse acontecimento apenas em termos de responsabilidade individual e/ou geracional pelo uso indevido dessa tecnologia, ou sobre a propensão das gerações mais jovens para a fraude, parece necessário abordar esse fenómeno como um sintoma de uma cultura organizacional, política e educativa específica que acompanha a conceção, a produção e a circulação de tecnologias digitais privadas em diferentes âmbitos da nossa vida, incluindo a educação.

Se olharmos com alguma atenção, podemos identificar a existência de uma nova anatomia da fraude no mundo universitário a nível global, que ultrapassa as tentativas de fazer batota nos exames de admissão e se situa como um correlato, à sombra do suposto progresso tecnológico da chamada “automatização”. Entre outras coisas, isto pode ser observado na externalização das funções cognitivas para modelos de linguagem, como parte de um processo de reestruturação do espaço universitário a nível global. Assim, tem sido possível constatar como tem alastrado geograficamente a tendência de os estudantes apresentarem como seus ensaios ou textos gerados por tais modelos, enquanto os docentes “delegam” noutros modelos de IA a revisão desses “trabalhos”; ou que, em revistas académicas, os colaboradores “avaliem” com IA um volume cada vez maior de artigos que, muito provavelmente, também foram gerados com a intervenção de modelos de linguagem.

Segundo algumas posições, a solução para esta situação consiste na utilização adequada da IA, por exemplo, citando o modelo utilizado (DeepSeek, Gemini, Claude). Assim, paradoxalmente, a solução ética para o problema da fraude no meio académico é a institucionalização da própria fraude, tendo em conta que essa tecnologia funciona através da extensão da expropriação sistemática do conhecimento coletivo de milhões de pessoas que pensam e criam, e que não recebem qualquer remuneração nem reconhecimento por parte das empresas tecnológicas que beneficiam do seu trabalho intelectual.

Pensando com mais calma, parece que a fraude assinalada no exame de admissão da UNAM é a resposta a uma questão fundamental: que tipo de cultura educativa estamos a criar num contexto de aceleração tecnológica do capital? E digo “estamos a criar” porque, embora os produtos educativos digitais baseados na expropriação, no discurso tecnossolucionista e nas estratégias de expansão empresarial se construam em setores específicos da sociedade, a amplificação dessa narrativa é recursiva: “a sociedade” adota e reproduz uma narrativa tecnológica específica, que nos interpela enquanto indivíduos, os quais, na esperança de obter alegadas vantagens, acabamos por reproduzi-la.

 Sob a retórica de ‘ganhar tempo’, ‘facilitar o trabalho’ ou ‘obter melhores resultados’, põe-se em causa a própria função da universidade.

O problema da fraude académica e da aceleração tecnológica não é uma questão exclusiva da UNAM, mas de todo o sistema universitário. A construção de uma cultura tecnológica centrada, em grande medida, na externalização das funções cognitivas e na renúncia às faculdades criativas humanas — sob a retórica de “ganhar tempo”, “facilitar o trabalho” ou “obter melhores resultados” — põe em causa a própria função da universidade.

Para fazer face a este cenário, não basta criar mecanismos “mais seguros” de acesso à universidade ou instaurar um ambiente de maior vigilância nas atividades quotidianas das instituições de ensino. Não se trata de encher as nossas salas de aulas com mais tecnologia, como software antifraude, que muitas vezes também gera falsos positivos e contribui para a formação de um ambiente educativo em que os estudantes sentem menos confiança nas suas capacidades de compreensão e explicação do mundo.

Trata-se, acima de tudo, de (re)construir uma cultura de respeito e valorização das capacidades humanas, bem como de defesa da soberania cognitiva de alunos e professores. De criar ambientes de produção de conhecimento onde o intercâmbio humano permita ir além das suposições e onde as perguntas permitam uma reflexão social sobre o conhecimento. Trata-se de promover com maior empenho, a partir das salas de aulas, uma cultura do conhecimento e da aprendizagem que valorize processos sustentados — por vezes lentos — de compreensão de temas específicos. E de reconhecer a importância do processo de criação de conhecimento – muitas vezes repleto de erros e também de um certo nível de frustração — como parte da formação integral de cada aluno.

No fundo, lutar contra a nova anatomia da fraude educativa não requer uma perspetiva imunológica ou policial, mas sim o resgate e o florescimento das dimensões do humano na educação.

Em solidariedade com o advogado Alejandro Martínez e a Escola Normal Rural de Teteles, em Puebla.

A saúde mental dos estudantes do ensino superior parece ter vindo a merecer uma atenção renovada nos últimos anos. Vários estudos revelam uma situação preocupante: um estudo conduzido pela Universidade de Évora e envolvendo seis universidades diferentes indica que cerca de 23% dos estudantes referem estar diagnosticados com uma doença mental. Já o Inquérito às Condições Socioeconómicas e Académicas dos Estudantes do Ensino Superior revela que 9% dos estudantes dizem sofrer de um problema de saúde mental – um aumento significativo face a inquéritos anteriores (dobro). Estes estudos sugerem que a saúde mental desta população está tendencialmente a piorar. Foi provavelmente este diagnóstico que impulsionou a criação de medidas especificas dirigidas aos estudantes, como a criação de um cheque psicólogo ou o investimento da DGES em programas de intervenção no campo da saúde mental. 

O que se passou com a saúde mental dos estudantes? Estaremos perante um problema antigo, que até agora tinha permanecido invisível devido a fatores de ocultação que é importante trazer à luz? Ou estaremos perante um fenómeno novo, cujas causas temos agora de analisar? 

É obviamente muito dificil responder de forma concisa a estas questões e as opiniões sobre este tema divergem. Relembremos rapidamente algumas hipóteses a esse respeito: 

• O período dos estudos universitários é uma fase marcada por inúmeras transições e, por isso, trata-se de uma etapa da vida em que se concentram vários fatores de risco do ponto de vista psicopatológico. Logo, é um período propício ao surgimento de formas de sofrimento psíquico, ou mesmo de doenças mentais.
• Estamos hoje perante transformações profundas nos modos de socialização e de subjetivação das crianças e dos adolescentes, transformações causadas em grande parte pela exposição massiva aos ecrãs e às redes sociais. Estes dispositivos tecnológicos teriam um impacto nocivo em termos de desenvolvimento, podendo conduzir ao aparecimento de perturbações psíquicas.
• Devido à atual crise económica (especulação imobiliária e aumento do custo de vida, gentrificação dos centros das cidades, dificuldade de acesso a certos bens e serviços, etc.), o modo de vida dos estudantes estaria a tornar-se cada vez mais precário, o que teria um impacto negativo na sua saúde mental.

Aperceberam-se certamente de que estas explicações são de natureza diversa: algumas são mais psicológicas, outras mais socioeconómicas. Provavelmente todas elas são verdadeiras, na medida em que estes diferentes elementos constituem fatores de desestabilização do equilíbrio psicossomático dos estudantes e dos jovens adultos.

Também se pode entender o aumento dos problemas de saúde mental dos estudantes como um efeito da deterioração do ensino na universidade.

Hoje, vou arriscar-me a avançar outra hipótese, sem dúvida um pouco menos comum: parece-me que também se pode entender o aumento dos problemas de saúde mental dos estudantes como um efeito da deterioração do ensino na universidade. Para explicar essa deterioração, terei de abordar brevemente as transformações na organização do trabalho na universidade e o seu impacto na atividade dos docentes. Por fim, tentarei mostrar de que forma o sofrimento dos docentes e a degradação da qualidade do ensino acabam por ter um impacto nos estudantes.

1. A Nova Gestão Pública e a managerialização da universidade

A partir da década de 2000, a universidade, tal como muitos outros setores da administração pública, passou por transformações profundas sob o impacto da Nova Gestão Pública. A Nova Gestão Pública designa um conjunto de ideias sobre a gestão dos serviços públicos, concebido na década de 1980, em particular sob os governos de Thatcher no Reino Unido e Reagan nos EUA, que consiste em aplicar no setor público métodos de gestão provenientes do setor privado. Em essência, a NGP introduziu a mercantilização dos serviços e produtos no setor público, promovendo assim uma lógica de mercado que favorece a concorrência entre os diferentes atores (ranking, benchmarking, rating, etc.). Introduziu igualmente métodos de gestão baseados na medição do desempenho e dos resultados, o que conduziu também a uma quantificação do trabalho que se traduziu numa explosão de indicadores de desempenho. No caso da universidade, isto traduziu-se, por exemplo, na predominância de classificações que colocam as instituições em concorrência (classificação de Xangai), os cursos (classificação de MBAs, etc.), ou na dependência de financiamentos externos através da lógica dos concursos e dos projetos. No que diz respeito à organização do trabalho na universidade, a Nova Gestão Pública concretizou-se através da introdução de dispositivos que passaram a reger a atividade dos docentes e do pessoal administrativo: 

• A avaliação individualizada e quantitativa do desempenho
• As certificações de qualidade e a normalização dos modos operatórios
• A comunicação empresarial ou propaganda
• A precarização do emprego

No caso do trabalho de investigação, por exemplo, isto traduziu-se numa avaliação baseada em critérios bibliométricos, cuja fórmula “Publish or perish” se tornou a ilustração mais caricatural. Ou numa pressão constante para angariar projetos de investigação, cuja importância é agora quantificada sem qualquer escrúpulo, como numa verdadeira empresa capitalista! 

Por que razão vos falo hoje destes aspetos do trabalho dos docentes? Porque, precisamente, o único aspeto do trabalho que é avaliado é, atualmente, o trabalho de investigação, deixando na sombra o trabalho de ensino, que constitui, no entanto, uma parte fundamental do trabalho dos professores, ou mesmo a vocação mais profunda para muitos deles. Ora, na maioria das instituições, as progressões de carreira, as promoções, os prémios e às vezes até o emprego dependem da avaliação de desempenho individual e quantitativa. O que cria uma corrida pelos números e uma consequente rivalidade entre trabalhadores. A avaliação individualizada do desempenho exalta a competição entre os trabalhadores e acaba até por funcionar como uma ameaça. Se a minha avaliação for pior do que a dos meus colegas, eu estou em risco: não me será concedida a formação que pedi, serei privado da promoção a que tinha direito, e porventura serei até despedido. Se juntarmos a isto a multiplicação dos vínculos e contratos precários que existem nas universidades, rapidamente aquilo que poderia ser uma sã concorrência entre colegas se torna numa competição generalizada, num “cada um por si”, cujo resultado final é a individualização dos trabalhadores. Na universidade, a existência de um exército de precários, que se esforçam e se submetem a tarefas ingratas na esperança de poderem vir a obter um contrato fixo, e o financiamento competitivo por projetos, potencia esta competição. Neste contexto, desaparecem os laços de cooperação, de solidariedade e de entreajuda, dando lugar a um ambiente de trabalho desolador, onde cada um se encontra só entre todos.

2. Do sofrimento dos docentes ao sofrimento dos estudantes

Este ambiente acaba naturalmente por ter repercussões nos estudantes. Em primeiro lugar, porque esta competição e esta pressão produtiva geram uma sobrecarga considerável, comprimindo o tempo. Constantemente atarefados e apressados, focalizados na sua produtividade científica – pois este é o único aspecto do seu trabalho que é de facto avaliado e que conta para a progressão na carreira –, os professores deixam de ter disponibilidade para a relação com os alunos: os contactos são reduzidos ao estritamente essencial, a resposta aos emails é cada vez mais demorada, não há tempo para ouvir as dúvidas, anseios e medos dos estudantes. Estes, por sua parte, sentem-se cada vez menos ouvidos, menos considerados, cada vez mais invisíveis. O seu isolamento e o seu sentimento de não contarem para nada aumenta, criando assim um terreno propício para o aparecimento dos primeiros sintomas de doença mental.

Muitos professores sofrem com este funcionamento: sofrem com o facto de não poderem preparar as aulas como gostariam, desonrando assim o seu compromisso com os alunos e consigo próprios; de grande parte do seu tempo ser consumido por tarefas burocráticas inúteis e sem sentido; de, devido à pressão temporal, não poderem reservar aos alunos o tratamento que estes merecem, mostrando-se tantas vezes indisponíveis para tarefas que, no entanto, consideram ser essenciais. Muitos encontram-se, de facto, numa situação de sofrimento ético. De acordo com a psicodinâmica do trabalho, o sofrimento ético surge quando os trabalhadores adotam condutas, em nome do seu trabalho, que reprovam moralmente. Ou seja, é o sofrimento que surge quando agimos de forma contrária aos nossos princípios ou ética profissional. Para tolerarem este sofrimento, desenvolvem aquilo que em psicodinâmica do trabalho designamos por estratégias de defesa: as estratégias de defesa são operações mentais através das quais se constrói uma negação da perceção daquilo que causa sofrimento. Designam um conjunto complexo de pensamentos, discursos e comportamentos que se articulam para ocultar o sofrimento. Desde os seus primórdios, a psicodinâmica do trabalho identificou inúmeras formas de estratégias de defesa. É possível identificar algumas delas no trabalho docente, como a autoaceleração. A autoaceleração refere-se a uma estratégia de defesa que consiste em aumentar voluntariamente o ritmo e a intensidade do trabalho, de modo a impedir a tomada de consciência de conflitos psíquicos ou dilemas morais. Trabalhar constantemente, a um ritmo frenético, permite-me não pensar no que estou a fazer. Esta “bulimia” de trabalho, que por vezes é erroneamente confundida com “workaholismo”, é, na realidade, uma estratégia de defesa extremamente comum em muitos ambientes de trabalho. No entanto, contribui para a sobrecarga e alimenta a intensificação do trabalho já promovida pelos métodos de gestão neoliberais. Além disso, estas estratégias de defesa contribuem para banalizar o sofrimento. Para não sofrer, tenho de desligar-me do meu próprio sofrimento e também de tornar-me insensível ao sofrimento dos outros. Pois o sofrimento do outro acaba muitas vezes por despertar o meu próprio sofrimento. As dificuldades dos alunos, o seu sofrimento, tornam-se assim cada vez mais insuportáveis para os professores que também estão em sofrimento. Alguns deles evitam, assim, o contacto com os alunos em dificuldade, pois sentem-se demasiado vulneráveis.

Isto explica, em parte, a ânsia dos professores por encaminhar os alunos para soluções de “chave na mão” — sessões de ioga para estudantes, workshops de gestão do stress —, que lhes permitem livrar-se da tarefa da escuta. Isto conduz, em última análise, a uma forma de deslocalização ou de evacuação do sofrimento para abordagens e profissionais externos.

Outros chegam mesmo a menosprezar o sofrimento dos estudantes, que passaram a considerar, num discurso pejorativo, demasiado “frágeis” ou demasiado “mimados”. O desprezo é também uma estratégia psíquica de distanciamento. Permite-nos distanciarmo-nos do outro e do seu sofrimento e criar a ilusão de que somos fundamentalemte diferentes – logo invulneráveis –, embora partilhemos a mesma condição humana. E, na realidade, assistimos cada vez mais a relações entre professores e estudantes marcadas pelo desprezo, pela animosidade ou mesmo pela hostilidade.

Na realidade, a introdução dos métodos de gestão gestionários teve um impacto em todo o tecido humano da universidade. A intensificação e a individualização do trabalho acabaram por alterar em profundidade as relações de trabalho, destruindo em muitos casos a cooperação e a convivência. Ora, estes são elementos centrais do ponto de vista da saúde mental. Infelizmente, hoje não será possível mostrar de forma detalhada o papel da cooperação para a prevenção do sofrimento psíquico. Mas está amplamente demonstrado que a cooperação – as relações de camaradagem, de entreajuda e de solidariedade entre docentes, entre docentes e estudantes e entre estudantes – é um dos principais fatores protetores da saúde mental. A destruição da cooperação no seio da universidade tem, por conseguinte, um impacto decisivo no aparecimento de novas formas de sofrimento psíquico. Quando existe um ambiente de trabalho onde vigora a confiança, torna-se possível, por um lado, partilhar certas dificuldades e pedir ajuda, e por outro, beneficiar do reconhecimento¹ e da estima outorgados pelos colegas. Todo este processo desempenha um papel fundamental na génese da convivência e da cordialidade entre os seres humanos, e na sustentação de vínculos sociais benéficos do ponto de vista da saúde mental. A cooperação é um modo essencial de socialização, e um meio eficaz para combater a solidão que assola o mundo contemporâneo. Solidão e isolamento que constituem um dos principais fatores de risco de doença mental. 

Os novos métodos de organização do trabalho tiveram um impacto decisivo no aumento do sofrimento nos locais de trabalho e estou convencido de que estão em causa também no aumento do sofrimento psíquico no seio da universidade, e por conseguinte junto da população estudantil.

Não é preciso recordar uma das grandes teses de Hanna Arendt expostas nesse livro fundamental, A Condição Humana, em cujas páginas perpassa, luminosa e profética, a ideia de que o progresso humano, assente na tecnologia, é um logro. Entre as duas vias – a da contemplação e a da actividade –, Arendt não tem dúvidas: o homem tem jogado o seu destino no conflito entre Marta e Maria, essas duas vias onde o espírito ou se dissolve, ou renasce. A única hipótese de salvação, diz Arendt, na senda de seu mestre Heidegger, é o regresso à “língua de tradição”, essa mesma que se opõe à “língua técnica”. Para simplificar, direi: ou a formatação em curso – desde a formação dos professores às práticas docentes tidas por inovadoras e muito sedutoras – vencerá a classe docente, ou os professores, de forma consciente e corajosa, compreendem que no campo da educação, tão importante quanto a dignificação salarial, é a visão contemplativa, isto é, a via do intelecto. Não há, na verdade, educação democrática se tudo obedece aos mesmos modelos e concepções de ensino e aprendizagem. Não há sequer democracia que resista se é nas escolas e nas universidades que as crianças, os adolescentes e os jovens adultos apenas aprendem a fazer operações meramente instrumentais, visando o resultado, a nota, mas não o saber. Tudo isto é ainda mais relevante quando, por um lado, crescem no mundo forças de ideologia nazi-fascista, ou de natureza totalitária, as quais, com o imenso poder financeiro e económico dos grandes mamutes digitais, pretendem explorar o mercado de trabalho e, fundamentalmente, mecanizá-lo e desumanizá-lo; mais grave porque, por outro lado, a educação está a servir de laboratório para essa política vampiresca em que as relações humanas se irão diluir, substituídas pelas máquinas dos algoritmos da eficácia. 

No caso de Portugal, país onde as diversas iliteracias atingem números elevadíssimos, onde a leitura de textos complexos é deficiente e cerca de sete em cada dez portugueses não entende senão mensagens simples, com apenas um ou dois verbos, onde os exames nacionais, depois de duas décadas de facilitismo nefando, caminham agora para a digitalização das avaliações, tudo isto tem proporções de hecatombe cultural. Claro que este governo e mesmo outros anteriores, tudo vendo sob a óptica do mais pobre progressismo, não pensou, não discutiu, não se aconselhou com os professores e com os que estudam o impacto negativo da IA no campo da educação. Não bastam os livros e os artigos, os ensaios e as provas reais de que a IA é inimiga do pensamento e da sensibilidade para que o ministro da Educação recue. Nem mesmo as advertências do papa Leão XIV na sua recente encíclica servem de aviso. Os políticos que o povo elegeu deturpam o poder e as políticas ao serviço desses eleitores. Depois de eleitos, a agenda que vence é a dos interesses privados e, no caso vertente, a agenda dos grandes grupos empresariais do digital que vêem na IA a arma que lhes faltava para dominarem o mercado do trabalho e, na origem, a educação. 

A educação está a servir de laboratório para essa política vampiresca em que as relações humanas se irão diluir, substituídas pelas máquinas dos algoritmos da eficácia.

Eis a razão, ou as razões, pelas quais em Portugal está praticamente tudo errado no que respeita às políticas educativas. Errada a ideia do “aprender a aprender”, que mais não foi do que mascarar de autonomia a aquisição de saberes, a qual não existe nem se consolida se o professor nada conta nesse processo. Errada a ideia de “rigor e excelência”, se desde a formação de professores nas universidades, passando pelas passagens de escalão em função de acções de formação – o mais das vezes absolutamente inúteis e secantes para os que são obrigados a fazê-las para passarem de escalão –, tudo se avalia não a partir do rigor (não pode haver onde nem sequer há, nas formações, bibliografia de referência e matérias verdadeiramente úteis e urgentes para o ensino das mais diversas disciplinas), nem, muito menos, a partir da excelência. Neste particular, o da “excelência”, é deplorável que ela passe por questões subjectivas: as classificações de “Excelente” dadas pelas escolas estão reservadas a um numerus clausus. Se o avaliado não for simpático para quem o avalia, pode nem mesmo ter uma classificação de “Muito Bom”, pois que neste reino da estupidez educativa, o “rigor e a excelência” – que nasceu quando do império de Maria de Lourdes Rodrigues – mais não são do que o princípio da arbitrariedade total. Que tem tudo isto que ver com a IA? Tudo. Façamos problema, como disse o Padre António Vieira. 

Se antes da IA na educação a fraude no ensino-aprendizagem sempre existiu, com a IA, num país que não lê – muitos professores e a maioria dos estudantes -, que se espera que aconteça? O ChatGPT faz os trabalhos pelos alunos. Mas também fará o trabalho que compete aos professores. Como quem decide progressões e avaliações tem mentalidade gestora (sofre de uma doença incurável: o ódio ao livro, à memória, ao intelecto, ao saber rigoroso porque nascido de leituras), esse director ou directora irão privilegiar sempre os docentes adeptos do “progresso” e da “inovação”. A escola portuguesa, com as gerações de professores mais recentes já formatadas na ideologia oca do digital, transformar-se-á em sistema de certificação online de diplomas. O mesmo na universidade. Vence o técnico, o formador, não o professor que, com livros e sedutor e culto nas suas aulas, se entrega à arte de Comenius: fazer pensar e fazer sentir. E fazer isso com base num “saber de leituras feito”. Esse professor é detestado pelos colegas de profissão que nele vêem a extensão do que desconhecem. Num país que teve quase trezentos anos de Inquisição, sonha-se com um auto-de-fé onde o intelectual arda e arda bem!

Que tem tudo isto que ver com a IA, com o fim da democracia e da escola que quereremos que seja democrática e lugar de saber? Tudo. As fogueiras do futuro não estarão no Terreiro do Paço, nem nas altíssimas piras funerárias onde se admirava o fogo redentor dos heterodoxos. É na IA que tudo arderá: a nossa liberdade humana. A escola e a universidade. O pensamento e o sentimento, a nossa humanidade. Falsificação de resultados, trabalhos feitos por plataformas digitais, professores transformados em formadores de centrais digitais onde crianças, adolescentes e jovens adultos aprendem a teclar, mas deixam de saber escrever, de saber pensar e de saber sentir, a IA promete-vos o paraíso. Sucede que é o paraíso do admirável mundo nojo: todos iguais, brutalizados, estúpidos e inimigos da liberdade. Eis a escola do futuro. Ah! E o professor que pensa e sente e tem memória e lê e comunica com magia? Esse já estava num verso de Cesário: o seu “velho professor das aulas de Latim”, pedindo esmola na rua. 

Embora o ensino e a investigação possam ser maravilhosos, trabalhar no ensino superior tem-se tornado cada vez mais difícil. Nos Estados Unidos, o desinvestimento maciço por parte do Estado, aliado a cinquenta anos de neoliberalismo, resultou tanto num aumento vertiginoso das propinas para os estudantes como em tremendos cortes orçamentais. Por isso, a carga letiva do corpo docente aumentou, enquanto os salários estagnaram. Pior ainda, os administradores universitários substituíram o corpo docente a tempo inteiro e permanente por docentes a tempo parcial ou em regime precário e raramente substituíram os docentes que se reformaram ou se mudaram. Consequentemente, enquanto na década de 1970 três quartos do corpo docente dos EUA eram efetivos ou estavam em vias de o ser, atualmente apenas um quarto se encontra nessa situação.

Os estudantes sofrem porque os seus professores têm muito menos tempo e estão muito mais sobrecarregados. Os docentes são obrigados a esforçar-se para ganhar mais dinheiro, pelo que têm menos tempo para o ensino e a investigação, o que acaba por comprometer a missão das universidades. Em todos os aspetos mensuráveis, as universidades são instituições muito piores para alunos e professores. Esta espiral negativa parece não ter fim.

Felizmente, os trabalhadores universitários estão a ripostar em nome de si próprios, dos seus alunos e das suas instituições. Os sindicatos de professores e trabalhadores-estudantes estão a crescer a um ritmo acelerado. Como gritam os docentes sindicalizados, “as condições de trabalho dos professores são as condições de aprendizagem dos estudantes”, o que significa que, se aqueles cuja função é ensinar estão em pior situação, o mesmo acontece com as experiências educativas dos estudantes. É claro que estes mesmos problemas estão a afetar as universidades no Canadá, na Alemanha, em Portugal, no Reino Unido e em muitos outros países.

As condições de trabalho dos professores são as condições de aprendizagem dos estudantes.

É por isso que a recente vitória da greve de dois dias de quase mil docentes sem vínculo permanente na Universidade de Nova Iorque (NYU) é tão impressionante e emocionante! Entre outras conquistas, o sindicato conseguiu um aumento mínimo de 14 000 dólares para todos os membros a partir do próximo semestre, salários mínimos mais elevados para os novos contratados e aumentos anuais de 3,5% durante a vigência do contrato. Igualmente importante, o sindicato negociou com sucesso em nome daqueles que auferem os salários mais baixos, que receberão os aumentos mais elevados, alguns na ordem dos 30 400 dólares. Outra conquista significativa foi a garantia de emprego a longo prazo para estes docentes sem vínculo permanente, em vez de terem de se recandidatar periodicamente aos seus cargos.

A NYU não é uma universidade americana qualquer. É a maior universidade privada do país, com 60 000 estudantes. Possui um fundo de dotação de 6700 milhões de dólares e as propinas para os estudantes de licenciatura ultrapassam os 90 000 dólares por ano. Nas universidades privadas de elite e abastadas, os docentes sem titularidade e os estudantes de pós-graduação lecionam (muito) menos disciplinas do que nas universidades públicas e nas faculdades comunitárias (em parte para justificar as propinas extremamente elevadas), mas na NYU os docentes sem titularidade lecionam quase um quarto de todas as disciplinas.

Recentemente, conversei com Jacob Remes, um líder de longa data da Contract Faculty United, ligada ao United Auto Workers (CFU-UAW), sobre este sucesso. Remes é professor associado de História Moderna da América do Norte, e o seu primeiro livro intitula-se Disaster Citizenship: Survivors, Solidarity, and Power in the Progressive Era (Cidadania em Situações de Catástrofe: Sobreviventes, Solidariedade e Poder na Era Progressista) (University of Illinois Press, 2016).

É óbvio que a greve vitoriosa não aconteceu da noite para o dia. Há uma (longa) história que envolve Remes e outros docentes que se organizaram entre os seus colegas de trabalho durante anos. Nove anos, na verdade. Os docentes sem titularidade ou em vias de titularidade começaram a tentar formar o seu sindicato em 2017. Tinham conseguido reunir uma maioria no início de 2020, mas a Covid-19 travou o processo, tal como aconteceu com tantas outras coisas. Em 2023, iniciaram-se as negociações entre o sindicato e a administração da NYU. Após dez meses de pressão, a administração concordou em reconhecer voluntariamente o sindicato.

Remes salientou a importância de o seu sindicato não ter seguido o caminho habitual dos trabalhadores que procuram organizar um sindicato e obter o reconhecimento do empregador, ou seja, através de uma eleição organizada pelo Conselho Nacional de Relações Laborais (NLRB). Como os ativistas sindicais e os seus aliados bem sabem, o NLRB está paralisado e incapaz de desempenhar a sua função de promover os sindicatos devido a uma ofensiva antissindical de décadas por parte dos empregadores, incluindo no setor da educação. Por isso, embora cerca de 70% dos norte-americanos sejam pró-sindicatos e milhões de trabalhadores adorassem aderir a um, a adesão sindical ronda os 10% da força de trabalho dos EUA, com apenas 6% no setor privado, um valor inferior ao registado antes da criação do NLRB. Esta realidade é resultado da ação deliberada de políticos pró-patronato e da hostilidade declarada dos empregadores.

A vitória do sindicato em 2026, na perspetiva de Remes, ocorreu, na verdade, durante as negociações de 2023, quando o sindicato lutou com sucesso para representar um grupo de docentes muito mais vasto do que a administração desejava — há muitas categorias diferentes de docentes — e obrigou a administração a reconhecer o sindicato. Isto foi conseguido através de uma organização meticulosa entre os colegas docentes, levando dezenas de pessoas a participar em inúmeras sessões de negociação via Zoom, recusando-se a ser intimidados pela administração, etc. Simultaneamente, o sindicato aumentou a sua visibilidade no campus, distribuindo panfletos a alunos atuais e antigos, ameaçando indiretamente protestar contra a tomada de posse do novo reitor, fazendo pressão junto de políticos, etc.

Como é do conhecimento geral dos responsáveis pelo ensino superior, Remes acrescentou que a legislação laboral dos EUA não foi concebida para o corpo docente universitário, mas sim para o típico trabalhador assalariado por hora numa fábrica, onde as divisões entre trabalhadores e supervisores são mais claras. Por exemplo, mesmo um docente sem vínculo permanente pode contratar um estudante investigador a tempo parcial utilizando fundos da universidade, mas isso, obviamente, não faz dele um chefe.

Refira-se também que o corpo docente adjunto, ou seja, os docentes a tempo parcial contratados por disciplina, está sindicalizado na NYU desde 2002. Além disso, devido ao acórdão do Supremo Tribunal dos EUA no processo National Labor Relations Board contra Yeshiva University (1980), os docentes com titularidade ou em vias de titularidade nas universidades privadas não beneficiam de proteção legal caso se sindicalizem. (Na complexa estrutura de governação dos Estados Unidos, os docentes das universidades públicas podem pertencer a sindicatos, mas isso depende de os governos estaduais terem ou não alargado esse direito aos docentes, enquanto funcionários públicos; por exemplo, os docentes das universidades estaduais em Illinois, Nova Iorque, Oregon e Vermont estão sindicalizados, enquanto os docentes em estados como Iowa, Texas ou Wyoming não estão legalmente autorizados a negociar coletivamente.)

Apesar do reconhecimento do CFU-UAW, a administração arrastou as negociações por mais 18 meses; a negociação do primeiro contrato demora, geralmente, mais tempo do que as seguintes. Como era de esperar, apenas uma semana antes de o sindicato anunciar a data da greve para março de 2026, a administração começou finalmente a levar a situação a sério. Mesmo assim, a administração e os seus advogados (no plural) continuaram a protelar as questões relacionadas com a gestão partilhada, a liberdade académica, os salários e as condições de trabalho.

A administração só apresentou a sua proposta final abrangente sete minutos antes do prazo para o início da greve. Uma vez que esta não incluía a proteção total da governança partilhada, não previa verbas suficientes (entre outros aspetos), a greve começou. Em menos de três dias, a administração rendeu-se.

É uma loucura as pessoas que dirigem a universidade ganharem mais de um milhão de dólares, enquanto os nossos professores não ganham o suficiente para viver confortavelmente.

Fundamentalmente, o sindicato lançou uma campanha para angariar o apoio dos estudantes e das suas famílias, que foram incentivados a enviar e-mails ao Conselho de Administração da universidade, apelando para que negociassem com o sindicato. A associação de estudantes manifestou o seu apoio, tal como muitos grupos ativistas estudantis. Os estudantes apoiaram, em geral, o sindicato, e alguns mostraram-se extremamente entusiastas. Muitos estudantes juntaram-se aos seus professores nos piquetes, outros recusaram-se a assistir às aulas, apesar dos pedidos da administração. Um estudante citado num artigo do New York Times declarou: “É uma loucura as pessoas que dirigem a universidade ganharem mais de um milhão de dólares, enquanto os nossos professores não ganham o suficiente para viver confortavelmente.” O sindicato contou com um forte apoio dos estudantes porque tinha desenvolvido relações de longa data com grupos estudantis, uma lição fundamental para outros sindicatos de docentes.

Outro fator relevante foi o panorama político local que, sob a liderança do novo presidente da câmara Zohran Mamdani, ganhou um novo impulso com uma energia pró-sindical e socialista democrática. Embora Mamdani não tenha participado nos piquetes, a vice-presidente da câmara para a Justiça Económica, Julie Siu (um cargo recém-criado) desempenhou um papel importante durante a greve, dialogando com a administração em nome do sindicato e transmitindo informações ao sindicato sobre as possíveis medidas que a administração poderia tomar. Antes da greve, um grupo de sessenta e seis representantes eleitos enviou uma carta à NYU exortando-a a “chegar a um acordo justo”, alertando que uma greve prolongada poderia “perturbar gravemente a vida de dezenas de milhares de nova-iorquinos que são estudantes, funcionários e membros da comunidade da NYU”. Na opinião de Remes, “Nova Iorque parece uma cidade onde os trabalhadores estão em ascensão, os sindicatos estão a ganhar força e onde os empregadores têm de nos levar em conta”.

Graças ao Contract Faculty United-UAW, 95% dos seus 950 membros irão ganhar mais de 100 000 dólares. (Recorde-se que Nova Iorque é a cidade mais cara dos Estados Unidos para se viver.) Se isso não for suficiente para reforçar o apoio ao sindicato, Remes salientou que centenas de docentes participaram em piquetes e, ao fazê-lo, derrubaram as “barreiras” que tantas vezes dividem os trabalhadores. Talvez pela primeira vez, os docentes de artes performativas conversaram com professores de Francês, que trocaram slogans de greve com professores da Faculdade de Engenharia.

Tinha de ter pelo menos dois empregos, e leciono na NYU há 30 anos”. Agora pode concentrar-se num único emprego, tal como centenas de outras pessoas, porque finalmente receberá um salário digno.

Agora que o sindicato ratificou o seu primeiro acordo coletivo, é provável que se junte a uma secção local já existente da UAW que inclui estudantes de pós-graduação e docentes adjuntos da NYU, bem como estudantes de pós-graduação, docentes adjuntos e funcionários do centro de saúde da New School for Social Research.

O Contract Faculty United-UAW é atualmente o maior sindicato do setor privado que representa docentes a tempo inteiro sem vínculo permanente nos Estados Unidos. Demonstrou o que os sindicatos são capazes de fazer, incluindo dar prioridade aos docentes com os salários mais baixos e mais antigos. Um artigo do New York Times citou Maria Hodermarska, uma mulher de 64 anos que leciona a alunos de pós-graduação no programa de terapia dramática da NYU. Hodermarska “tinha de ter pelo menos dois empregos, e leciono na NYU há 30 anos”. Agora pode concentrar-se num único emprego, tal como centenas de outras pessoas, porque finalmente receberá um salário digno. Como diz a palavra de ordem do sindicato: “quando fazemos greve, ganhamos!”

A ação belicosa de Javier Millei contra as universidades argentinas, sufocando-as orçamentariamente; as investidas de think tanks (Heritage, Manhattan, etc.), do governo Trump e das próprias instituições a ele subordinadas, como em Berkeley e Columbia, contra a liberdade de cátedra, agressões efetivadas também pelo governo Bolsonaro no Brasil, se repetem, no bojo da proclamação neofascista “começa a reconquista” dos valores cristãos, como na Hungria e outros países. Não se trata de atos isolados, mas de uma concertação que reúne as suas “Internacionais” (CPAC, Europa Viva 25, Patriotas por Europa, Identidade e Democracia, Fórum de Madrid). Tais ofensivas contra a liberdade de cátedra nas universidades convergem e estão alicerçadas pelas políticas de austeridade cada vez menos compatíveis com a (polissêmica) democracia.

A refuncionalização das universidades impulsionadas pela extrema-direita de cariz neofascista é um movimento contra a secularização e a laicidade da vida social (contra o chamado wokeness) e, igualmente, pela austeridade neoliberal que age para mercantilizar todos os poros das universidades, em especial a formação, em favor da dita teoria do capital humano. O presente artigo examina dois pilares dessas investidas. Requer, prioritariamente, a destruição da carreira universitária que fundamenta a liberdade de cátedra, vulnerabilizando a estabilidade no emprego por meio de processos subterrâneos, em que os acusados sequer conhecem os seus supostos crimes, como em Berkeley. O segundo, as coerções econômicas, por meio do estrangulamento do orçamento público em favor de contratos e propinas.

Em Defesa da Cátedra e da autonomia universitária

Os neoliberais clamam pelo fim da cátedra com o objetivo de generalizar as contratações precárias e desprovidas de carreiras longas e mais custosas; os libertários criticam os professores que ocupam o alto da carreira que ignoram a formação instrumental para o mercado e a extrema-direita os criticam por se voltarem contra os “verdadeiros valores da pátria”. A rigor, o que existe é um amálgama, visto que muitos são ao mesmo tempo libertários, de extrema-direita e neoliberais. O que realmente os desagrada é a autoridade acadêmica que os legitima como vozes públicas em assuntos sensíveis. Por outros motivos, a defesa do fim da cátedra está sendo ecoada por setores críticos nas universidades, em nome de uma pretendida democratização da carreira pelo fim das hierarquias. Daí a complexidade da indagação: devem ser banidos os professores catedráticos da vida universitária?

O caso brasileiro pode ajudar nessa discussão. As lutas pela reforma universitária nos anos 1960 reivindicaram o fim da cátedra, pois esta era, ao mesmo tempo, a) o posto do “dono” da área de conhecimento, autor único dos currículos, ementas, avaliação, livros adotados, etc., ou seja, uma instância acadêmica que poderia ser especialmente nefasta no caso dos catedráticos medíocres, então comuns, pois não realizavam concursos, eram nomeados por critérios opacos, etc. e b) uma instância administrativa, pois podiam nomear monocraticamente seus assistentes, sem concurso, o que comumente gerou situações de perniciosa endogamia de perspectivas teóricas e epistemológicas. A luta contra a cátedra tinha o sentido de ampliar a esfera de decisões acadêmicas para o Colegiado do Departamento no qual todos os docentes poderiam participar, contando com participação estudantil.

“Em Portugal, tal como nos EUA, na Grã-Bretanha, ou no Chile, as universidades públicas precisam “atrair clientes” para poder fechar as contas e, inclusive, pagar os salários dos seus trabalhadores.”

O fim da cátedra deflagrou uma luta por uma nova concepção de carreira. Após o fim do regime de cátedra em 1968, a primeira grande greve das universidades, ainda no período da ditadura empresarial-militar, conquistou um plano de carreira nacional – para todas as universidades federais – que manteve o conceito de que a carreira deveria ser hierarquizada em classes, destacando que o seu ápice, a classe de professor titular, deveria ser alcançado por meio de um novo concurso público que poderia envolver uma tese e conferência aberta. Após novas greves, em 2012, o topo da carreira passou a ser uma promoção, também por meio de banca que examina aspectos da trajetória do docente, observando requisitos legais e de cada instituição. No caso brasileiro, as lutas pelo fim da cátedra foram canalizadas para a carreira universitária que, por concepção do movimento sindical autônomo, possui classes e níveis, academicamente justificados.

A classe de professor titular no Brasil é, em termos de Bourdieu, um lugar de “autoridade acadêmica”, função crucial, pois condensa uma experiência (thompsoniana) no ensino, na pesquisa, na extensão e, somente complementarmente, na administração. Não é uma autoridade administrativa, advindo exclusivamente da legitimidade da trajetória da (do) docente.

Os titulares são valorizados e reconhecidos pela comunidade em virtude de sua trajetória e dos conhecimentos acerca de um determinado campo e da própria vida universitária. Estes professores são imprescindíveis para consolidar linhas e tradições acadêmicas e para permitir um diálogo, ainda que com rupturas e intensos debates, entre linhas teóricas e gerações de docentes e estudantes. A valorização dessa experiência é decisiva também para assegurar o caráter intergeracional da universidade.

O posicionamento histórico do movimento docente é de que não há sentido em desprover a universidade dessas contribuições. A ideia de que inexistem carreira e progressão por mérito é um intento neoliberal de achatamento da carreira (ou, até mesmo, de flexibilização das formas contratuais) de modo que todos os professores sejam docentes “do ensino” aligeirado para clientes. Nos estertores da ditadura, na chamada transição democrática, na Nova República, na segunda metade dos anos 1980, houve um projeto governamental para cindir a carreira universitária em dois ramos: pesquisadores com dedicação exclusiva e progressão e docentes de ensino, com curtas progressões. A intensa luta nas universidades impediu esse retrocesso.

Somente uma profunda incompreensão do sentido histórico da carreira como um pilar da autonomia universitária e da correspondente liberdade de cátedra, contra as ditaduras no Brasil e em Portugal, pode confundir progressão pelo mérito do engajamento na vida universitária com a meritocracia. Milhares de docentes foram banidos pela ditadura, o que foi facilitado pela fragilidade da estabilidade da carreira. A carreira instituiu uma legalidade que permitiu (ou deveria, e por isso é um tema tão político!), aos trancos e barrancos, a impessoalidade na seleção de docentes, a confirmação da estabilidade após o estágio probatório e a progressão independentemente da relação imediata do docente com as suas chefias.

Contra a Mercantilização da Universidade

Os bloqueios dos repasses de recursos federais para determinadas universidades de prestígio nos EUA efetivados por Trump corroboram que o financiamento público e previsto em lei é condição para a liberdade de cátedra. O mesmo problema político-acadêmico ocorre nos países capitalistas dependentes. Nestes prevalece o modelo de financiamento das universidades do Banco Mundial que preconiza três fontes de recursos: as propinas dos estudantes, a captação direta de recursos pelas instituições por meio de projetos, serviços e uso econômico de seu patrimônio e as verbas públicas. No Brasil, o orçamento federal, a principal fonte orçamentária, já não permite o funcionamento regular das instituições. Em Portugal os jornais anunciaram que as propinas irão subir. Na SIC Notícias de 02/09/25 o ministro da Educação justificou o aumento repetindo a cantilena neoliberal de que a sociedade não deve custear os “privilegiados” que frequentam o ensino superior. O fato é que, com isso, as restrições ao acesso e à permanência de estudantes serão ainda maiores. Os estudantes que vivem nos países em que inexiste a gratuidade nos estabelecimentos públicos estarão cada vez mais enredados nos empréstimos estudantis. Por isso, as lutas estudantis são tão estratégicas e significativas.

Em Portugal, tal como nos EUA, na Grã-Bretanha, ou no Chile, as universidades públicas precisam “atrair clientes” para poder fechar as contas e, inclusive, pagar os salários dos seus trabalhadores. No caso, não qualquer cliente, mas aqueles com poder aquisitivo, sejam nacionais ou estrangeiros. No tempo em que fui reitor, frequentemente vi, constrangido, colegas na mesma posição correndo o mundo em busca de novos clientes, em virtude do êxodo de jovens em seus países, como em Portugal, de mudanças no perfil demográfico, de redução relativa dos aportes públicos e da queda no poder aquisitivo da população local.

Milhares, milhões de estudantes em diversas partes do mundo precisam obter empréstimos estudantis que dificilmente poderão ser pagos, provocando imenso sofrimento e privações econômicas, durante décadas, aos jovens que se formam. Quando Bernie Sanders foi pré-candidato [presidencial], ele nos mostrou que seria melhor estabelecer a gratuidade universal, como no Brasil no caso das públicas, pois a rolagem da dívida, naquele momento de cerca de US$ 1,2 trilhão, assim como os subsídios diretos na forma de bolsas seriam suficientes para assegurá-la. Esse tema mobilizou milhares de jovens que empolgaram sua campanha.

Um problema correlato é a difusão da ideologia de que o estudante é o cliente e ‘o cliente sempre tem razão’. Esse ponto é central. Desde o surgimento das primeiras universidades foi sendo forjado o conceito (polissêmico, é certo) de comunidade universitária, unificada pelo compromisso ético e político com a produção de conhecimento – claro que sempre tensionado pelos interesses particularistas – e com a docência, buscando assegurar uma cultura geral elevada em todos os estudantes. Isso significa que a universidade é um espaço em que estudantes, técnicos e docentes estão irmanados por estes compromissos e, por isso, podem governá-la de modo compartilhado, por meio de mandatos eleitos, como defendido pelos estudantes de Córdoba, 1918. A ideia de que o estudante é um cliente, tal como propugnado pelos neoliberais e pelos gestores universitários imbuídos da Nova Administração Pública, fratura a comunidade e isso desfigura, ao mesmo tempo, a função social e o ethos universitário.

A segunda fonte de recursos é igualmente nefasta. As universidades da Ivy League nos EUA, por exemplo, não pretendem massificar suas matrículas, afinal são instituições de elite e, apesar do elevado valor das propinas, estas não cobrem nem perto suas contas. Já há alguns anos buscaram reforçar os aportes de recursos com a criação de fundos patrimoniais que, neste país, mobilizam um impressionante montante de verbas, equivalente a cerca de 40% do PIB brasileiro, a décima maior economia mundial. A universidade cria um fundo por meio de seu patrimônio e de doações de colossais grupos econômicos, inclusive vinculados à área militar. Este grande volume de capital é confiado a “gestores” do setor financeiro, representando a universidade, que o aplica em corporações, adquirindo ações e participações e, com os dividendos, a universidade pode dispor dos recursos gerados em conformidade com as expectativas dos doadores. A fórmula parece simples e neutra, mas não é assim. Os problemas subjacentes a tais fundos não podem ser desconsiderados.

Os fundos patrimoniais, em Columbia, Harvard e na Ivy League em geral foram os ‘cavalos de Tróia’ em que os capitalistas sionistas ou seus aliados exigiram, sob o risco de retirar os aportes de recursos, a demissão das reitoras que, na opinião dos investidores, foram lenientes com os acampamentos estudantis e de professores em 2024 que exigiam o fim dos investimentos dos fundos patrimoniais em empresas vinculadas ao genocídio da Palestina, a despeito do fato de que todas elas acionaram a polícia para retirar os estudantes e nenhuma delas cortou investimentos na máquina de guerra de Israel. Das oito instituições da Ivy League, quatro tiveram suas reitoras destituídas. Ou seja, o financiamento pelo mercado não é neutro e atua politicamente, negando o fundamento maior da autonomia universitária. Complementarmente, as restrições de Trump aos clientes estrangeiros, limitados aos considerados aceitáveis, realimentam a dependência e a vulnerabilidade das universidades em relação aos governos.

“A concepção de que a universidade precisa ser tutelada e controlada desde o aparato de Estado ou pela chamada “opinião pública” nas redes sociais expressa uma derrota profunda da concepção de universidade pública.”

A alternativa dos fundos patrimoniais nas universidades dos países capitalistas dependentes, como Brasil e, de certo modo, Portugal, possui ainda outras restrições. No Brasil, as cadeias produtivas vêm sofrendo um processo de descomplexificação tecnológica. A maior demanda às universidades provém do setor de commodities que, excetuando petróleo e certas áreas da agricultura, pouco requerem em termos do desenvolvimento de novas tecnologias e, por isso, não aportam grande volume de recursos nos fundos patrimoniais das universidades. Isso explica o motivo pelo qual os fundos patrimoniais ainda não ganharam maior proporção, apesar do intento do governo Bolsonaro que tentou forçar a difusão destes fundos.

A necessidade de captação de recursos em corporações, como apontado, e a busca por clientes acentuam a heteronomia. Mais do que a defesa de empréstimos e subsídios que são paliativos que não resolvem o financiamento e realimentam o círculo vicioso que está erodindo as instituições universitárias no moinho da ordem do capital, por isso, é necessário saudar a disposição dos estudantes portugueses de lutar contra o aumento das propinas, mas é preciso uma agenda política mais radical.

A descaracterização da carreira, por meio de sua flexibilização e achatamento e subordinação do financiamento à dinâmica do mercado demonstram o quanto o autogoverno e a autonomia universitária estão degradados. A concepção de que a universidade precisa ser tutelada e controlada desde o aparato de Estado ou pela chamada “opinião pública” nas redes sociais expressa uma derrota profunda da concepção de universidade pública como instituição capaz de forjar sua própria legalidade, tendo como balizamento as Constituições nacionais.

A exortação de Sanders, em prol da gratuidade e do dever do Estado de prover os recursos necessários ao pleno desenvolvimento institucional das universidades segue sendo um eixo crucial das lutas do presente. É necessário agregar, contudo, a consigna do autogoverno compartilhado da universidade. Essas são bases para forjar nas universidades um pensamento crítico capaz de fazer frente aos dilemas dilacerantes da humanidade. A esquerda socialista não pode deixar de incorporar essas causas.

Lisboa, 17.09.25

Como muitos de vós já ouviram dizer, Judith Butler é um dos 160 docentes, estudantes e funcionários da Universidade da Califórnia (UC) em Berkeley cujos nomes a universidade entregou à administração Trump para ajudar a investigação federal sobre alegadas manifestações de antissemitismo em Berkeley.

Convém desacelerar um pouco a proposição acima para se poder compreender mais claramente as suas partes constituintes.

Desde fevereiro, o Ministério da Educação de Trump tem vindo a investigar uma série de universidades, incluindo Berkeley e outros polos da UC, sobre a maneira como lidaram com alegadas manifestações de antissemitismo nos seus polos universitários. Em março, o Ministério da Justiça anunciou uma investigação, separada, mas paralela, dos polos universitários da UC.

Lembrar-se-ão de que, em julho, uma comissão do Congresso convocou três dirigentes universitários para testemunhar sobre alegado antissemitismo nos seus polos universitários. Um dos convocados foi o reitor da CUNY, a Universidade da Cidade de Nova Iorque (disso tratarei mais à frente). Outro foi o reitor de Berkeley. Um grupo de deputados republicanos fanáticos fê-los passar um mau bocado aos três. Nenhum deles ofereceu grande resistência nem disse grande coisa em defesa dos direitos dos docentes, estudantes ou funcionários.

Ao mesmo tempo, a administração Trump tem estado a bloquear uns quinhentos milhões de dólares de subsídios federais à investigação destinados à UCLA (Universidade da Califórnia em Los Angeles), que o presidente da rede geral da UC, James B. Milliken, ex-reitor da CUNY (tratarei disto mais à frente), anda desesperadamente a tentar desbloquear.

Enfim, quando o Ministério da Educação exigiu que Berkeley desse os nomes, a UC deu. Terá sido no dia 18 de agosto, segundo a informação tornada pública. Há quase um mês.

Desde então, o principal advogado de Berkeley tem enviado cartas individuais a cada um dos 160 docentes, alunos e funcionários — incluindo Butler — , informando-os de que os seus nomes tinham sido entregues à administração Trump.

Ora bem, o que significa tal coisa? Entregar nomes? Soa um tanto ameaçador, mas, no clima que se vive, não é difícil perder de vista o que as coisas realmente são.

Segundo a carta do advogado, o DOE (Ministério da Educação) “pediu a apresentação de documentação extensa, incluindo ficheiros e relatórios relacionados com alegados incidentes antissemitas”. Estando as investigações do DOE em curso, “a Universidade pode vir a ser objeto de obrigações adicionais de apresentação de documentos”.

Portanto, quando a UC entrega nomes não está apenas a entregar o nome de Judith Butler ou de outra pessoa. Está a entregar — desculpem, “apresentar” — “documentação extensa, incluindo ficheiros e relatórios”, em que, seja lá por que razão for, os nomes dessas pessoas apareçam. As “obrigações adicionais de apresentação de documentos” — adoro esta linguagem; é como se eles fossem uma loja de fotocópias — podem fazer que eles tenham de apresentar muita mais da tal documentação.

Um porta-voz de Berkeley referiu que a documentação pode até respeitar meramente à “potencial ligação” dessas pessoas “a informações sobre alegações de antissemitismo” em Berkeley. Perceberam? Basta a sua “potencial ligação” a tais alegados incidentes.

Como Butler explica em vários artigos, nenhuma das pessoas que receberam a carta faz a mais pequena ideia de qual seja a conduta, ação, declaração ou outra coisa qualquer de que esteja a ser acusada concreta ou especificamente, embora todas tenham uma ideia de que há de ter, de algum modo, que ver com a Palestina. Mais: como esclarece o porta-voz, pode simplesmente acontecer que os seus nomes tenham uma mera “potencial ligação” a informações sobre o alegado antissemitismo de outras pessoas.

O que nos traz então à CUNY. Há vários anos que a instituição tem estado envolvida numa multiplicidade de investigações por alegado antissemitismo, nos vários polos universitários de Nova Iorque. O nosso reitor e a instituição também aprovaram uma definição de antissemitismo que forçaria a investigar qualquer pessoa, de Zohran Mamdani ao ex-diretor do Seminário Teológico Judaico, a importantes especialistas e organizações de direitos humanos em Israel … e a mim.

Nos últimos três meses, foram despedidos quatro docentes contratados do Brooklyn College. Além disso, os administradores também chamaram para interrogatório cinco professores a tempo inteiro e um membro do pessoal.

A administração Trump pode pedir à CUNY, a qualquer momento, que entregue “documentação extensa, incluindo ficheiros e relatórios” simplesmente relacionados com a “potencial ligação” dessas pessoas a alegações de antissemitismo.

Vamos ser claros quanto às consequências de entregar tal documentação extensa.

Nos seus comentários à imprensa, Butler invoca, com toda a razão, a experiência do macarthismo. Contudo, para percebermos bem o que isso quer dizer concretamente, recordemos como funcionou exatamente o macarthismo.

O melhor é vê-lo, como explica a historiadora Ellen Schrecker no seu precioso estudo “Many Are the Crimes” (Tantos São os Crimes), como uma rede de funcionários do governo, investigadores privados, dirigentes de instituições e políticos.

As investigações de pessoas politicamente suspeitas costumam começar pela pressão do Estado, com a colaboração de ativistas de várias organizações de direita, do sector privado e do que nós chamamos sociedade civil, ou seja, universidades, igrejas, sindicatos, organizações sem fins lucrativos e assim por diante.

Estando nós nos Estados Unidos da América, as investigações são muitas vezes subcontratadas a outras organizações privadas e escritórios de advocacia especializados neste género de atividade. Produzem-se relatórios, que ficam guardados nos arquivos — agora, é nos computadores — dessas instituições.

A seguir, o governo — na época, era sempre pelo FBI — apodera-se da informação, que passa a integrar a ficha do indivíduo no FBI. Inevitavelmente, a informação vai passando outra vez para o sector privado e para a sociedade civil. Mais relevante para os efeitos aqui em causa, acaba por ir, seja por que vias for, parar às mãos de comissões do Congresso, que não raro trabalham com os tais investigadores privados que referi antes e com os ativistas que também referi antes.

Seguem-se as famosas audiências, que recordamos dos tempos da HUAC (a Comissão do Congresso para as Atividades Antiamericanas), em comissões, a de McCarthy e outras. Some-se a intensa cobertura da comunicação social, que, caso ainda não tenha acontecido até esse estádio, arruína a vida das pessoas. Já para não falar de todo o género de outros efeitos colaterais — passaportes cancelados (Paul Robeson), emprego recusado, porventura processos criminais e respetivas penas (para quem se recuse a responder a perguntas ou tenha uma escorregadela e cometa perjúrio) e não só. Ao que acrescerá, hoje, a muito real possibilidade de violência ou, com sorte, de assédio e ameaças permanentes.

Não esqueçam: tudo só por alguém se exprimir politicamente. Outrora, o problema ia de manifestar apoio à União Soviética a ter entrado cedo demais em campanha pela guerra contra o fascismo (era um problema real, sim, senhor) ou mobilizar-se pela não segregação racial do banco de sangue da Cruz Vermelha (também era um problema real, sim, senhor), mas não só. Hoje, poderá querer dizer, como no-lo lembrou Mamdani no fim de semana passado no Brooklyn College, defender os direitos humanos fundamentais dos Palestinianos.

Pois é, todos temos algum motivo para ficar preocupados com a investigação de alegações de antissemitismo em cidades universitárias; com o ter Berkeley entregado documentação sobre Butler e outros 159 docentes, funcionários e estudantes; com o que daí possa advir; e com que algo de parecido possa estar a acontecer nas nossas próprias instituições. Ou já ter acontecido.

No meu livro sobre o medo, fiz questão de dizer e repetir à saciedade que os regimes de medo dependem sempre de dois tipos de indivíduos: carreiristas e colaboradores. Hoje em dia, a palavra “cumplicidade” é a grande arma de arremesso. O significado real é que os regimes de medo nunca funcionam simplesmente de cima para baixo. Também têm uma componente importante de baixo para cima. Na nossa narrativa atual — à esquerda, também — , costuma-se imaginar que o tal elemento “de baixo para cima” consiste numa turba de fulanos e sicranos racistas, ativos nas redes sociais e nos estados republicanos. Ora, isso sempre foi presunção e água benta nossa. A verdade é esta: os colaboradores são agentes específicos, incumbidos de responsabilidades bem determinadas e poderes concretos a vários níveis, que vão tomando decisões, às vezes por excelentes razões, com consequências que, podendo não ser as por eles deliberadas, provavelmente se produzirão na mesma.