Arte

Transformar a realidade através da arte foi algo que fez a ilustradora Marjane Satrapi, que transmutou a repressão e o obscuro da sua vivência em experiência sensorial, em crítica palpável sob a sua lente perspicaz, de que uma revolução é possível. Esta mulher, que foi romancista através do grafismo, que escreveu e viveu o cinema, ousou ilustrar e mostrar ao mundo que um outro Irão, uma outra Europa, foram e continuam a ser possíveis.

Dizer que Marjane “morreu de tristeza”, no dia 4 de junho, é afirmar que toda a possibilidade de mudança e de esperança que a sua obra nos deixa é também o vislumbre de que, sem luta, sem arte, sem organização da esperança, iremos igualmente sucumbir, atropelados e soterrados pelo sistema que, por todos os ângulos, nos diminui. A artista disse que “a diferença entre você e o seu governo é muito maior do que a diferença entre você e eu. E a diferença entre mim e o meu governo é muito maior do que a diferença entre mim e você. E os nossos governos são muito parecidos”.

Sem luta, sem arte, sem organização da esperança, iremos igualmente sucumbir.

Talvez seja esta a mais importante lição deixada por Satrapi. Que os povos se reconheçam uns nos outros antes de se reconhecerem nos Estados que os governam e oprimem. Que a arte continue a ser um território de encontro, de denúncia e de imaginação política. E que, perante o medo, a guerra e a intolerância, não esqueçamos aquilo que Satrapi nunca deixou de afirmar com os seus traços negros sobre fundo branco: que a liberdade é uma construção coletiva e que a esperança, para sobreviver, exige coragem.

Podemos sonhar com uma sociedade de emancipados, que seria uma sociedade de artistas. Tal sociedade não conheceria senão espíritos ativos: homens que fazem, que falam do que fazem e transformam, assim, todas as suas obras em meios de assinalar a humanidade que neles há, como nos demais.a

Para que serve a arte nas nossas escolas? Que importância pode ter a educação artística na formação dos indivíduos? Qual o seu potencial revolucionário?

Estas são algumas das questões com as quais pretendo, neste texto, desafiar o leitor a problematizar, debater e ousar imaginar uma escola em que a educação artística desempenhe um papel absolutamente fundamental na construção de uma sociedade livre e justa.

O lugar da arte na nossa sociedade tem estado reservado às elites intelectuais e financeiras e a educação artística destinada aos filhos destas. O afastamento da arte da nossa vida quotidiana acontece a partir do momento em que se faz a divisão do trabalho e em que a hiperespecialização nos leva ao confinamento a um só ofício, colocando de um lado o trabalho intelectual e do outro o trabalho manual.

Banida da vida do coletivo, a arte capitalista caracteriza-se pela produção de objetos de luxo (pinturas, esculturas, instalações, vídeos, performances, arte sonora e outros) por um grupo restrito de artistas, objetos estes que circulam por galerias de arte, centros culturais e museus e que são, finalmente, adquiridos como investimento financeiro.

A normalização desta lógica hierárquica tem sido feita através de uma série de ideias ou mitos sobre a arte. Um desses mitos é o da originalidade e visa enaltecer o gesto único que nega todo o arquivo coletivo que é a experiência humana. Outro mito que importa referir aqui é o da autoria, que, ao sobrevalorizar o autor, está a fomentar o indivíduo, o génio, cujo dom o afasta do coletivo. A arte e o seu ensino perpetuam a criação de objetos “neutros”, “desinteressados”, “verdadeiros” e afastados do senso comum.

Nas escolas, a tal divisão do trabalho é feita através das disciplinas que circunscrevem o conhecimento a áreas específicas e estanques entre si. Dentro da lógica capitalista, os legisladores determinam que as disciplinas fundamentais são a Matemática, o Português, as Ciências Naturais ou o Inglês e a aula de Artes Visuais é entendida como um espaço de recreio. Assim a entendem também a generalidade dos professores, técnicos e funcionários das escolas, o pessoal dirigente e principalmente as famílias, para as quais a educação artística se destina apenas aos filhos dos ricos ou àqueles com mais habilidades manuais.

Refém destes mitos, de pouco nos pode servir a arte no currículo escolar, a não ser enquanto lugar de autoexpressão das emoções individuais ou enquanto oficina de manualidades que produz decorações para o Natal, para a Páscoa, para o Dia da Mãe ou do Pai, ou mesmo para fazer cravos e chaimites para comemorar o dia da Liberdade.

A quem serve a escola, a arte, os museus, as universidades e até a criatividade e a imaginação?

Então, que lugar pode ocupar a arte nas nossas escolas e nas nossas vidas?

A arte pode ser uma forma de pensar, organizar ou ampliar o conhecimento, uma forma de questionar a ordem estabelecida e de construir ordens alternativas. (Mas não deveria ser essa a função da escola, em geral?) É aqui que, segundo Luis Camnitzer, se confundem as noções de arte e pedagogia. Aquilo a que chama art thinking, ou pensamento artístico, permite-nos expandir os limites de outras formas de pensamento, ultrapassando a reinterpretação do visível e imaginando o invisível. Para o autor, a utilidade da arte não é a de colocar objetos em museus e no mercado da arte, nem a de refinar as habilidades manuais. A arte é, antes de mais, uma metadisciplina que nos permite subverter a ordem das coisas e desenvolver a capacidade de imaginar. Camnitzer propõe que a nossa relação com os objetos artísticos passe pelo exercício de compreensão das condições que geraram a sua existência, a que questão ou a que questões o objeto pretende responder, de forma que o espectador seja envolvido no mesmo processo de investigação que levou o artista a produzi-lo. Desta forma, espectador e artista estão em pé de igualdade.

No livro O Mestre Ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual, de Jacques Rancière, o autor apresenta-nos o caso do pedagogo Joseph Jacotot que, na viragem do século XVIII para o século XIX, é levado a uma situação que o torna consciente do carácter embrutecedor da explicação do mestre, do mito que divide o mundo nas inteligências superiores e nas inteligências inferiores. Para Jacotot, o conhecimento não se pode traduzir ou explicar. A produção de conhecimento deve fazer-se pelo contacto direto com o próprio conhecimento. Uma sociedade de emancipados, seria uma sociedade de espíritos ativos, em que as pessoas fazem, falam do que fazem e transformam, assim, todas as suas obras em meios de assinalar a humanidade que neles há, como nos demais¹. A filosofia deste pedagogo leva-o à ideia de que “tudo está em tudo” e de que iniciar e concluir uma tarefa, um projeto, realizar por si mesmo um todo, nos levam a essa emancipação.

Da mesma forma, a educação artística deve constituir-se enquanto processo de investigação no qual aprendemos a criar um projeto do início ao fim, desde a sua conceção, à procura das mais variadas soluções e à sua concretização. Contrariar os processos de produção taylorista, em que cada trabalhador conhece apenas a sua parte da cadeia de montagem, nunca dominando o todo, o segredo do negócio, pode revelar-se uma prática altamente revolucionária.

No ensino artístico, há outra dimensão com enorme potencial transformador — trata-se do trabalho colaborativo. A implementação de processos de trabalho colaborativo vem desconstruir os valores individualistas exacerbados na sociedade capitalista, restituindo o sentido do coletivo à nossa existência. Todos são necessários para a concretização de um projeto de sociedade justa.

Em 1988, Herb Perr, escreve um livro a partir da sua experiência de artista e professor de futuros professores. Perante os currículos de educação artística focados nos modos de vida da sociedade de consumo e no sucesso individual, que transformam a aula num concurso para distinguir os artistas (poucos) dos outros, o seu “manifesto” é a transformação do “eu” em “nós” através de um manual de arte colaborativa: Making Art Together. Step-by-step. À prática artística individualizada, é possível contrapor a criatividade colaborativa. É possível, na aula de arte (e noutra qualquer) ensaiar uma micro-sociedade baseada na cooperação, em que crianças e jovens aprendem a construir o mundo em conjunto.

Ao abandonar a primazia do objeto enquanto produto pronto a consumir e ao devolver a importância ao processo de trabalho, podemos criar na escola um espaço de resistência, um espaço oficinal, no qual se perde tempo a experimentar modos de ver, de fazer, de (se) relacionar, de indagar e de imaginar. Assim, ao retirar ao currículo tempo para a experimentação e para o erro, estamos a pôr em causa a gestão de tempo da educação higiénica², tão focada na eficiência, na cultura de exames e na avaliação. Desta forma, a educação artística pode ameaçar os modelos de eficiência da educação neoliberal³.

Joseph Beuys, artista e pedagogo, considerava que a “criatividade não é monopólio dos artistas” e que “cada homem é um artista”, querendo, com isto, dizer que nem todos os homens serão pintores, músicos ou atores, mas que a arte pode ser o elemento que permite ao ser humano sentir-se o centro criador de alguma coisa. Assim, a criatividade deveria ser a nossa moeda de troca, substituindo o capital e o lucro.

O artista propõe ainda a transformação dos museus em universidades, exaltando a sua importância enquanto centros de interdisciplinaridade entre todos os campos da atividade humana, considerando que “a arte pode ser a única força revolucionária”.

A questão que se levanta é: a quem serve a escola, a arte, os museus, as universidades e até a criatividade e a imaginação?

Enquanto a escola for lugar de reprodução das relações de produção da sociedade capitalista, difundindo massivamente a ideologia dominante⁴, ou lugar de aparente neutralidade que promove a meritocracia, responsabilizando os estudantes que não aproveitam a promessa da mobilidade individual pelo seu próprio fracasso⁵, ou, ainda, um lugar tomado pela lógica de mercado ao competir por resultados e medidas de desempenho e cujos propósitos de instrumentalização vão levando, cada vez mais, alunos e professores ao tédio, ao desgaste e à apatia⁶, a educação artística pode (e deve!) ocupar um lugar de resistência, reivindicando, pouco a pouco, o seu potencial revolucionário.

Pensar artisticamente, criticamente, pensar sem um fim previsível, contrariar a hiperespecialização, construir um todo de forma coletiva, usar e abusar do tempo, imaginar futuros possíveis (e também os impossíveis!), são os elementos que podem conferir à educação artística um papel absolutamente central na construção de uma sociedade livre e justa.

Reclamamos uma educação artística ao serviço de todos!

Reclamamos o acesso democrático à imaginação radical que nos permita transformar o mundo!

Reclamamos uma sociedade de artistas!

“Se cada um for até ao fundo dos seus sentimentos, acredito que existe uma linguagem que todos partilhamos, que todos falamos e na qual todos nos podemos encontrar.”

Pina Bausch

O projeto resulta de uma candidatura ao Programa Centro 2030 – Inclusão pela Cultura, que incentiva iniciativas onde a arte se cruza com a inclusão social e comunitária.

Promovido pelo Município da Lourinhã, em parceria com a Sombronautas e o Teatro Inefável – Associação Cultural, desenvolve-se nas aulas de Português Língua de Acolhimento. O projeto trabalha com pessoas migrantes que vivem e trabalham na região, muitas delas ligadas à agricultura e à industria alimentar, e que enfrentam diariamente barreiras linguísticas que limitam a sua autonomia e participação na comunidade.

Em vez de seguir um modelo tradicional de ensino, o Kula propõe outra abordagem: a arte como linguagem comum.

Aprender uma língua criando

Nos laboratórios artísticos, a língua portuguesa é experimentada através do corpo, da voz e da imaginação. Há teatro, música, escrita, desenho, performance. Há improviso, partilha, tentativa e erro. Aqui, as palavras nascem de experiências reais.

Dentro da sala de aula, os participantes exploram o vocabulário através de exercícios criativos. Fora dela, o processo expande-se: redescobrem talentos, contam histórias, cozinham, cantam, lembram e reinventam percursos de vida que muitas vezes atravessam guerra, migração e trabalho duro.

É um espaço onde aprender português também é ganhar confiança, recuperar voz e afirmar identidade.

Uma mesa onde todos cabem

O percurso culmina num momento coletivo: a criação de um espetáculo.

Mas não é um espetáculo convencional. É um banquete performativo.

À volta de uma mesa, cruzam-se histórias, sabores, línguas e memórias. O público deixa de ser apenas espectador e passa a fazer parte da experiência: senta-se, escuta, prova, partilha.

Neste gesto simples de estar à mesa desfazem-se fronteiras.

Como descreve o projeto, não se trata apenas de servir comida, mas de servir histórias. E, nesse encontro, o “outro” deixa de ser estranho para se tornar próximo.

Uma prática de comunidade

Inspirado no ritual Kula — um sistema ancestral de troca entre comunidades, onde circulavam objetos para criar laços de confiança —, o projeto propõe uma nova forma de convivência baseada na dádiva, na escuta e na criação conjunta.

Num território onde a presença de comunidades migrantes é cada vez mais significativa, esta iniciativa responde a uma necessidade concreta: criar pontes entre línguas, entre culturas, entre pessoas.

Mais do que ensinar português, o Kula constrói um espaço onde todos podem participar e pertencer. A diversidade é, acima de tudo, uma força criativa.