Mariana Bacelar

Podemos sonhar com uma sociedade de emancipados, que seria uma sociedade de artistas. Tal sociedade não conheceria senão espíritos ativos: homens que fazem, que falam do que fazem e transformam, assim, todas as suas obras em meios de assinalar a humanidade que neles há, como nos demais.a

Para que serve a arte nas nossas escolas? Que importância pode ter a educação artística na formação dos indivíduos? Qual o seu potencial revolucionário?

Estas são algumas das questões com as quais pretendo, neste texto, desafiar o leitor a problematizar, debater e ousar imaginar uma escola em que a educação artística desempenhe um papel absolutamente fundamental na construção de uma sociedade livre e justa.

O lugar da arte na nossa sociedade tem estado reservado às elites intelectuais e financeiras e a educação artística destinada aos filhos destas. O afastamento da arte da nossa vida quotidiana acontece a partir do momento em que se faz a divisão do trabalho e em que a hiperespecialização nos leva ao confinamento a um só ofício, colocando de um lado o trabalho intelectual e do outro o trabalho manual.

Banida da vida do coletivo, a arte capitalista caracteriza-se pela produção de objetos de luxo (pinturas, esculturas, instalações, vídeos, performances, arte sonora e outros) por um grupo restrito de artistas, objetos estes que circulam por galerias de arte, centros culturais e museus e que são, finalmente, adquiridos como investimento financeiro.

A normalização desta lógica hierárquica tem sido feita através de uma série de ideias ou mitos sobre a arte. Um desses mitos é o da originalidade e visa enaltecer o gesto único que nega todo o arquivo coletivo que é a experiência humana. Outro mito que importa referir aqui é o da autoria, que, ao sobrevalorizar o autor, está a fomentar o indivíduo, o génio, cujo dom o afasta do coletivo. A arte e o seu ensino perpetuam a criação de objetos “neutros”, “desinteressados”, “verdadeiros” e afastados do senso comum.

Nas escolas, a tal divisão do trabalho é feita através das disciplinas que circunscrevem o conhecimento a áreas específicas e estanques entre si. Dentro da lógica capitalista, os legisladores determinam que as disciplinas fundamentais são a Matemática, o Português, as Ciências Naturais ou o Inglês e a aula de Artes Visuais é entendida como um espaço de recreio. Assim a entendem também a generalidade dos professores, técnicos e funcionários das escolas, o pessoal dirigente e principalmente as famílias, para as quais a educação artística se destina apenas aos filhos dos ricos ou àqueles com mais habilidades manuais.

Refém destes mitos, de pouco nos pode servir a arte no currículo escolar, a não ser enquanto lugar de autoexpressão das emoções individuais ou enquanto oficina de manualidades que produz decorações para o Natal, para a Páscoa, para o Dia da Mãe ou do Pai, ou mesmo para fazer cravos e chaimites para comemorar o dia da Liberdade.

A quem serve a escola, a arte, os museus, as universidades e até a criatividade e a imaginação?

Então, que lugar pode ocupar a arte nas nossas escolas e nas nossas vidas?

A arte pode ser uma forma de pensar, organizar ou ampliar o conhecimento, uma forma de questionar a ordem estabelecida e de construir ordens alternativas. (Mas não deveria ser essa a função da escola, em geral?) É aqui que, segundo Luis Camnitzer, se confundem as noções de arte e pedagogia. Aquilo a que chama art thinking, ou pensamento artístico, permite-nos expandir os limites de outras formas de pensamento, ultrapassando a reinterpretação do visível e imaginando o invisível. Para o autor, a utilidade da arte não é a de colocar objetos em museus e no mercado da arte, nem a de refinar as habilidades manuais. A arte é, antes de mais, uma metadisciplina que nos permite subverter a ordem das coisas e desenvolver a capacidade de imaginar. Camnitzer propõe que a nossa relação com os objetos artísticos passe pelo exercício de compreensão das condições que geraram a sua existência, a que questão ou a que questões o objeto pretende responder, de forma que o espectador seja envolvido no mesmo processo de investigação que levou o artista a produzi-lo. Desta forma, espectador e artista estão em pé de igualdade.

No livro O Mestre Ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual, de Jacques Rancière, o autor apresenta-nos o caso do pedagogo Joseph Jacotot que, na viragem do século XVIII para o século XIX, é levado a uma situação que o torna consciente do carácter embrutecedor da explicação do mestre, do mito que divide o mundo nas inteligências superiores e nas inteligências inferiores. Para Jacotot, o conhecimento não se pode traduzir ou explicar. A produção de conhecimento deve fazer-se pelo contacto direto com o próprio conhecimento. Uma sociedade de emancipados, seria uma sociedade de espíritos ativos, em que as pessoas fazem, falam do que fazem e transformam, assim, todas as suas obras em meios de assinalar a humanidade que neles há, como nos demais¹. A filosofia deste pedagogo leva-o à ideia de que “tudo está em tudo” e de que iniciar e concluir uma tarefa, um projeto, realizar por si mesmo um todo, nos levam a essa emancipação.

Da mesma forma, a educação artística deve constituir-se enquanto processo de investigação no qual aprendemos a criar um projeto do início ao fim, desde a sua conceção, à procura das mais variadas soluções e à sua concretização. Contrariar os processos de produção taylorista, em que cada trabalhador conhece apenas a sua parte da cadeia de montagem, nunca dominando o todo, o segredo do negócio, pode revelar-se uma prática altamente revolucionária.

No ensino artístico, há outra dimensão com enorme potencial transformador — trata-se do trabalho colaborativo. A implementação de processos de trabalho colaborativo vem desconstruir os valores individualistas exacerbados na sociedade capitalista, restituindo o sentido do coletivo à nossa existência. Todos são necessários para a concretização de um projeto de sociedade justa.

Em 1988, Herb Perr, escreve um livro a partir da sua experiência de artista e professor de futuros professores. Perante os currículos de educação artística focados nos modos de vida da sociedade de consumo e no sucesso individual, que transformam a aula num concurso para distinguir os artistas (poucos) dos outros, o seu “manifesto” é a transformação do “eu” em “nós” através de um manual de arte colaborativa: Making Art Together. Step-by-step. À prática artística individualizada, é possível contrapor a criatividade colaborativa. É possível, na aula de arte (e noutra qualquer) ensaiar uma micro-sociedade baseada na cooperação, em que crianças e jovens aprendem a construir o mundo em conjunto.

Ao abandonar a primazia do objeto enquanto produto pronto a consumir e ao devolver a importância ao processo de trabalho, podemos criar na escola um espaço de resistência, um espaço oficinal, no qual se perde tempo a experimentar modos de ver, de fazer, de (se) relacionar, de indagar e de imaginar. Assim, ao retirar ao currículo tempo para a experimentação e para o erro, estamos a pôr em causa a gestão de tempo da educação higiénica², tão focada na eficiência, na cultura de exames e na avaliação. Desta forma, a educação artística pode ameaçar os modelos de eficiência da educação neoliberal³.

Joseph Beuys, artista e pedagogo, considerava que a “criatividade não é monopólio dos artistas” e que “cada homem é um artista”, querendo, com isto, dizer que nem todos os homens serão pintores, músicos ou atores, mas que a arte pode ser o elemento que permite ao ser humano sentir-se o centro criador de alguma coisa. Assim, a criatividade deveria ser a nossa moeda de troca, substituindo o capital e o lucro.

O artista propõe ainda a transformação dos museus em universidades, exaltando a sua importância enquanto centros de interdisciplinaridade entre todos os campos da atividade humana, considerando que “a arte pode ser a única força revolucionária”.

A questão que se levanta é: a quem serve a escola, a arte, os museus, as universidades e até a criatividade e a imaginação?

Enquanto a escola for lugar de reprodução das relações de produção da sociedade capitalista, difundindo massivamente a ideologia dominante⁴, ou lugar de aparente neutralidade que promove a meritocracia, responsabilizando os estudantes que não aproveitam a promessa da mobilidade individual pelo seu próprio fracasso⁵, ou, ainda, um lugar tomado pela lógica de mercado ao competir por resultados e medidas de desempenho e cujos propósitos de instrumentalização vão levando, cada vez mais, alunos e professores ao tédio, ao desgaste e à apatia⁶, a educação artística pode (e deve!) ocupar um lugar de resistência, reivindicando, pouco a pouco, o seu potencial revolucionário.

Pensar artisticamente, criticamente, pensar sem um fim previsível, contrariar a hiperespecialização, construir um todo de forma coletiva, usar e abusar do tempo, imaginar futuros possíveis (e também os impossíveis!), são os elementos que podem conferir à educação artística um papel absolutamente central na construção de uma sociedade livre e justa.

Reclamamos uma educação artística ao serviço de todos!

Reclamamos o acesso democrático à imaginação radical que nos permita transformar o mundo!

Reclamamos uma sociedade de artistas!